Теоретические основы изучения новых форм работы с семьей

Особенности сотрудничества детского сада и семьи

В нашей республике создана нормативно-правовая основа для развития социально-образовательной политики государства по отношению к семье, одной из главных целей которой является признание ее приоритета в становлении личности, обеспечение семье прав и социальных гарантий. Согласно исследованиям С. С. Бубена, Л. И. Смагиной [15], В. В. Чечета [19−20], уже наметилась тенденция к развитию вариативной системы социально-образовательных услуг, в которой родители выступают в качестве заказчика, определяют направления работы образовательных учреждений. Эта система учитывает особенности становления личности ребенка, интересы семьи, специфику того или иного региона.

Семья и дошкольное учреждение являются основными факторами социализации ребенка, взаимодополняющими друг друга, формирующими его социокультурное пространство. Их объединяют проблемы развития личности ребенка и условия организации образовательной среды. Так, например, с 1986 г. в сельской местности стали открываться разновидности комплекса «детский сад — школа»: ясли — сад — начальная школа, детский сад — базовая школа, детский сад — средняя школа. Деятельность этих учреждений обеспечивает преемственность при переходе от одной воспитательной ступени к другой.

Появление такого типа дошкольного учреждения, как Центр развития ребенка, обусловило повышение уровня образовательных услуг разного назначения: создание компенсирующих групп для детей с особенностями психофизического развития, оказание различных видов консультаций, организация психолого-педагогической просветительской работы (клубы для родителей, семинары-тренинги, семейные педсоветы и др.). В Центре создаются благоприятные условия для самореализации личности ребенка, повышения профессионального уровня сотрудников, оказывается помощь родителям в вопросах взаимоотношения с детьми. Предполагается также развитие сети образовательных услуг на платной основе с учетом пожеланий родителей.

Переориентация детского сада на запросы семьи ведет к гуманизации образовательного пространства и придает отношениям «открытый» характер.

В отечественной педагогической литературе по проблемам «открытого» взаимодействия семейного и общественного воспитания определено три вида связей: детский сад — семья, семья — детский сад, партнерство (Т.М. Коростелева [11], А. А. Петрикевич [13−14]). Первые два вида рассматриваются как компенсирующая связь, устанавливающаяся посредством оптимизации влияния семьи на ребенка через развитие педагогической культуры родителей, оказание различных видов помощи, включение родителей в образовательный процесс. Третий вид связи — «открытая» модель дошкольного учреждения, предполагающая непосредственное участие родителей в качестве партнеров в воспитании детей дошкольного возраста. Ее характерной особенностью является партнерское взаимодействие педагогов, родителей, различных организаций, базирующееся на осознанном участии в этом процессе. Наибольший педагогический эффект «открытого» взаимодействия связан с планированием совместной деятельности, организацией образовательной среды, обеспечивающей развитие ребенка.

К общим параметрам модели семейно-общественного воспитания относятся: организация общения детей по типу многодетной семьи; создание условий для проигрывания различных социальных ролей и установление социальных контактов; обеспечение индивидуализации в образовательном процессе; налаживание партнерских отношений между родителями и педагогами; построение личностно-ориентированной модели общения между взрослы ми и детьми; организация предметно-пространственной среды в зависимости от интересов и уровня развития ребенка.

Включение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения обусловлено личной ответственностью за воспитание ребенка, осознанием собственной значимости в его развитии, возможностью представлять более объективную картину развития своего ребенка.

Рассматривая взаимодействие дошкольного учреждения и семьи как двусторонний процесс, В. П. Дуброва [7], Т. М. Коростелева [11] и другие ученые отмечают возможные позиции родителей и педагогов в этом процессе. Они придерживаются той точки зрения, что участие родителей может проявляться в качестве наблюдателей, активных наблюдателей и партнеров.

Родители-наблюдатели посещают группы, получают информацию о том, что они будут наблюдать, и обсуждают увиденное с педагогической командой. Родители в роли активных наблюдателей периодически принимают участие в педагогическом процессе. Им дается информация о том, как лучше организовать занятия с детьми, и др. Родители-партнеры систематически принимают участие в воспитательном процессе, совместно с педагогами вырабатывают программу сотрудничества, составляют график участия в ней.

Как отмечают А. А. Петрикевич [13−14] и М. М. Ярмолинская [21], такое тесное и доверительное взаимодействие в значительной степени определяется позицией самих профессионалов. Поведение педагога-профессионала во многом зависит от того, какую роль он играет в отношениях с родителями ребенка. Авторы рассмотрели наиболее часто практикуемые модели таких отношений, выделили наиболее характерные черты. Основой для этого послужи да степень участия родителей в отборе целевых, содержательных и процессуальных компонентов образовательной программы для их ребенка. Условно данные модели были обозначены как «экспертная», «трансплантантная» и «потребностная» [21, с. 42].

«Экспертная» модель. Педагоги используют эту модель в тех случаях, когда берут на себя роль главных экспертов во взаимодействии с родителями. Особенностью таких отношений является то, что воспитатели осуществляют тотальный контроль над всем и сами принимают все решения. Они отбирают ту информацию, которая, по их мнению, нужна родителям. В этой модели роль родителей принимается во внимание постольку, поскольку они необходимы для выполнения инструкций, которые дает профессионал в отношении воспитания и обучения детей, что позволяет ему достичь поставленной цели. Точки зрения родителей, их интересы, чувства, необходимость совместных действий во внимание не принимаются, поскольку рассматриваются как второстепенные для решения поставленных профессионалом задач.

Таким образом, «экспертная» модель не предполагает активного участия родителей. Не удивительно, что родители в рамках такой модели взаимодействия, во-первых, часто избегают обращаться с вопросами к профессионалу, что ведет к обоюдному непониманию. Во-вторых, подобный подход может вызвать у родителей скорее чувство зависимости, чем усилить чувство компетентности, способность и потребность самим помочь ребенку. В результате родительские ожидания могут выражаться в требованиях к профессионалу практиковать именно эту модель, даже если тот иногда переходит границы своей компетенции. Удобство этой модели для профессионала состоит в том, что она повышает его самооценку и статус, а также защищает от «внешней угрозы» в виде родительской критики.

Отрицательный аспект «экспертной» модели состоит в том, что, отказываясь принимать во внимание родительскую точку зрения, любые альтернативные взгляды, педагог начинает рассматривать ребенка с какой-либо одной стороны и игнорировать его как целостную личность, а равно и игнорировать реальные проблемы, которые испытывают родители.

«Трансплантантная» модель. Педагоги пользуются этой моделью, когда, с одной стороны, считают себя главными экспертами во взаимоотношениях с родителями, но, с другой — признают также полезность участия родителей во взаимодействии, рассматривая их как некое средство, ресурс для достижения ими же поставленных целей. Они согласны с тем, что часть прерогатив, которые раньше принадлежали профессионалу, могут быть как бы «выкопаны» и с пользой «пересажены» в семью. Свою роль профессионалы видят в «трансплантации» в семью только отдельных умений и навыков работы с детьми при сохранении контроля над принятием решений, как это было в «экспертной» модели [21, с. 43].

Педагог остается главной фигурой: он определяет цели, задачи и методы воспитания. Тем не менее, работая по этой модели, профессионал признает, что родители желают помочь своему ребенку, имеют для этого возможности и нуждаются в специальных навыках, которые обеспечат движение ребенка вперед. Подобное признание даже относительной компетентности родителей призвано усилить их самоуважение и активность в оказании помощи своему ребенку. Так как родители частично участвуют в оценке результатов занятий с детьми, то вероятность, что многие реальные аспекты проблем, которые волнуют родителей, будут профессионалом упущены, снижается.

«Трансплантантная» модель способствует также укоренению в обществе мнения о том, что продолжительные контакты родителей с детьми усиливают положительные результаты в обучении и воспитании. Использование данной модели требует от воспитателя определенных умений в налаживании общения с родителями. Важно, чтобы он умел не только «инструктировать» родителей, но и поддерживать с ними положительные контакты.

Подобное смещение акцентов во взаимоотношениях родителей и профессионалов призвано снизить родительскую неудовлетворенность, непонимание. Существенная проблема, которая при этом возникает, — это стремление некоторых педагогов рассматривать родителей как некую однородную массу. В результате появляется реальная опасность игнорирования индивидуальности семей, их специфики (так, к семье могут быть предъявлены завышенные требования), а в итоге — обоюдное непонимание, а то и враждебность, что не позволяет оказать им необходимую помощь.

«Потребностная» модель. Профессионалы, использующие эту модель, основной целью своей деятельности ставят удовлетворение потребностей семьи. Они рассматривают родителей как главных заказчиков и потребителей их услуг. В сфере взаимоотношений родителей и профессионалов принятие решений находится под контролем родителей. Роль же педагога состоит в том, чтобы предоставить родителям целый ряд возможностей и снабдить их необходимой информацией, из которой они могут выбрать нужную. В этой модели профессионал уважает родителей и признает их компетенцию [21, с. 44].

Организация двустороннего взаимодействия и построение «открытой» модели дошкольного учреждения предполагают (по Л. В. Лобынько [12]):

• — изучение спроса населения в своем микрорайоне на виды образовательных услуг;
• — создание банка требуемых услуг по воспитанию и обучению детей со стороны родителей;
• — информирование населения о направлениях деятельности дошкольного учреждения и его возможностях: типе, профиле, программно-методическом, материальном обеспечении, кадровом потенциале и др.;
• — дифференциацию сети дошкольных учреждений в регионах по удовлетворению запроса родителей и развитию преемственности в системе взаимодействия «дошкольное учреждение — семья — школа», где семья выступает связующим звеном, целью конструктивного взаимодействия двух звеньев системы образования;
• — преобразование дошкольного учреждения в социально-педагогический, психологический, научно-методический, культурный центр по работе с семьей [12, с. 41].

Таким образом, модель «открытого» детского сада создает предпосылки для включения во взаимодействие большого числа семей, представителей различных организаций, лиц различных профессий, разного социального статуса, содействует развитию системы образовательных услуг, переориентации на запросы родителей в вопросах воспитания ребенка, его интересов, укрепления взаимоотношений. Выступая в качестве заказчика на услуги в образовании, родители определяют специфику и направления работы на локальном уровне социокультурного пространства, а также получают возможность для активного включения в те или иные виды деятельности. Особенность «открытого» взаимодействия заключается в том, что изменяется характер связей и ролей по отношению к ребенку, определяются новые и более эффективные формы сотрудничества.