Выводы. 
Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков на уроке иностранного языка

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка — его словарём и грамматикой — для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет уровень коммуникативных навыков носителя языка.

Сущность коммуникативной компетенции

Известное еще с древних времен понятие «интенция», традиционно трактуемое как цель, намерение, стремление, в рамках данной концепции буквально получило вторую жизнь, поскольку было уточнено и расширено: это, «равнодействующая мотивов и целей общения и взаимодействия людей» [2]. В традиционное понятие «интенция», согласно новейшим социально-психологическим и психологическим наблюдениям, справедливо указывающим на необходимость учета не только осознанных стимулов (целей), но и интуитивно-чувственной сферы, была имплицитно введена такая характеристика, как мотивация. Последнее означает, что самостоятельными единицами анализа оказываются не только слова, фразы, кадры, изображения, звуки, но и эмоции, ассоциации, обнаруживаемые как непосредственно в тексте, так и «между» слов, строк, кадров. [4];

Возможность выделения в рамках целостного, завершенного коммуникативного акта коммуникативно-познавательных программ, ориентированных на интенцию исвязанных между собой по принципу иерархичности (главные, второстепенные, третьестепенные и т. д.), позволяет доказательно выявлять искомую равнодействующую мотивов и целей коммуникатора, даже в тех случаях, когда она скрывается, например, при попытках манипулирования, или же — когда она «непроявлена», непонятна или несовсем понятна, даже самому автору: художественное творчество, как известно, преимущественно интуитивно. На искусстве выделения таких структур строится методинтенционального (мотивационно-целевого) анализа процессов общения, подаривший науке новые возможности понимания и анализа коммуникационных процессов.

Мотивационно-целевая доминанта, или интенциональность, и есть то самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор; это тот искомый результат, к которому он стремился, вступая в коммуникацию, причем с учетом и осознанных целей, и не всегда осознаваемых мотивов. Поэтому постижение интенциональности — это поиск смысла, а поиск смысла — это поиск интенциональности.

Наличие инструментария для поиска интециональности может вывести на новый, глубинный уровень понимания процессов коммуникации не только науку, но и, при овладении соответствующими навыками, практически любого человека, доселе таких способностей не проявлявшего. Навыки, характеризующие особенности понимания человеком глубинных смыслов, или интенциональности коммуникативных актов, определяются нами как коммуникативные (интерпретационные) [3].

С появлением семиосоциопсихологической концепции появился и новый вариант дифференциации аудитории — по проявленным навыкам понимания интенциональности коммуникатора (в социологической литературе используется также термин «группы сознания», а его синонимы — «семиосоциопсихологические группы», «социоментальные группы», «группы по коммуникативным (интерпретационным) навыкам») [1, 3]. Для этого применяется довольно трудоемкая процедура, в основе которой лежит анализ особенностей интерпретирования респондентами предлагаемых им материалов (текстов) и, далее, выстраивание так называемых «структур восприятия», которые затем можно сопоставить с исходной мотивационно-целевой структурой этих же самых материалов (текстов) и, далее, сделать вывод о степени приближения человека к адекватному пониманию реальной интенциональности. При этом речь не идет о согласии или несогласии с коммуникатором — только о понимании. Не идет речь и о «правильном» или «неправильном» восприятии: каждый человек вправе, вступая в коммуникацию, общаться или воспринимать тексты так, как ему угодно, как он привык, как его научили. Однако поскольку, будучи реализованной в конкретном коммуникативном акте (произведении, материале и т. д.), авторская интенциональность становится фактом объективной реальности (при владении вышеупомянутым методом из конкретного произведения разными специалистами выделяется одна и та же структура взаимозависимых элементов, ориентированных на одну и ту же мотивационно-целевую доминанту), очевидно, что умение адекватно понимать воспринятое, а в конечном счете, другого, оказывается социально значимым качеством: конструктивное взаимодействие людей, решение и предупреждение конфликтных ситуаций, успешность глобализационных процессов, диалог культур невозможны без взаимопонимания.

Различают несколько уровней коммуникативных навыков, проявляющихся в особенностях восприятия. Назовем типичные. Это, во-первых, адекватное, во-вторых, частично адекватное и, в-третьих, в неадекватное понимание и интерпретирование интенциональности коммуникатора. Навыки адекватного восприятия связаны с особым качеством менталитета, с умением видеть (понимать) не линейно, а объемно, целостно, различая главное, второстепенное, третьестепенное и т. д., прослеживая на ментальном уровне способы реализации автором своих целей и мотивов. При восприятии материалов общественно-политического содержания число адекватных интерпретаций составляет 13−14%; информационных 9−18%, в зависимости от формы подачи и организации материала.

Навыки частично адекватного восприятия, характеризуются «снижением» качества восприятия: и интенциональность, и имеющиеся тезисы, как правило, оказываются в «смысловом вакууме». Представители этой группы, как правило, хорошо запоминают аргументы, проблемные ситуации, факты, сведения. Хорошая информированность, тем не менее, не уберегает их от манипулятивных ловушек. При восприятии материалов информационного и общественно-политического содержания число частично адекватных интерпретаций составляет 30−35%, в зависимости от формы подачи и организации материала.

При неадекватном восприятии фиксируется полное несовпадение смысловых акцентов исходного материала и его «отпечатка» в сознании человека. Представители этой группы либо вообще ничего не запоминают («что-то об экономике»; «что-то о политике»), либо «выхватывают» отдельные факты, выполняющие иллюстративную роль по отношению к тезисам и аргументам, не замечая при этом ни самих тезисов, ни аргументов, ни, тем более, мотивов и целей коммуникатора. Нередко можно наблюдать вялость, скуку либо — эмоциональную взрывную реакцию, особенно в тех случаях, когда уже сформировалась установка (как положительная, так и отрицательная) по отношению к теме, проблеме, герою, автору и т. д. При восприятии материалов информационного и общественно-политического содержания число неадекватных интерпретаций составляет 30−35%, в зависимости от формы подачи и организации материала [3].

Коммуникативные навыки, или способность понимания человеком глубинного смысла (интенциональности) коммуникативных актов, как выяснилось в результате исследований, практически не зависят ни от пола, ни от возраста (имеется в виду взрослое население), ни от места жительства, ни от рода занятий, ни даже от уровня образования Коммуникативные навыки формируются на основе:

• а) языковых знаний и навыков;
• б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативные навыки включаются следующие важнейшие умения:

• — читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);
• — устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;
• — в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку.
• — умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативных навыков в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам. [7, с. 18].

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: — Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути — просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: вы передаёте соседу солонку. если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: — Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, — процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы — просьбы в аналогичных ситуациях. [25, c. 48].

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

Современная педагогика подчеркивает важность формирования всех видов речевой деятельности учащихся, определяющих способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умения говорить и писать).

Сегодня в методику преподавания введены понятия компетенций: языковой, коммуникативной, речевой, лингвострановедческой, правописной. Остановимся на коммуникативной компетенции как необходимом условии формирования разных видов речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция — это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании. Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой, — в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель — формирование навыков общения — выдвигается при этом на первый план.

Важность этого отмечал психолог А. Н. Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным».

Выводы Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.