Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

Дипломная работа

Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

Глава 1. Психология как учебный предмет в вузе

1.1 Современное состояние психологической науки

1.2 Цели и задачи преподавания психологии

1.3 Принципы личностно — ориентированного профессионального обучения

1.4 Проектирование учебного курса

1.5 Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

Глава 2. Проектирование курса «Психология» для студентов инженерных специальностей

2.1. Анализ наличной ситуации

2.2. Анализ стандартов второго поколения

2.3. Разработка программы и учебных материалов

Заключение

Приложение

В России идет процесс гуманизации и гуманитаризации высшего образования. Во всех вузах страны введены в качестве обязательных для изучения ряд новых дисциплин гуманитарного цикла. В число этих дисциплин с 1994 года входит психология.

Общество предъявляет к системе образования новые требования, связанные с необходимостью подготовки будущих выпускников к жизни в быстро меняющемся мире. Такая подготовка не может заключаться только в формировании у студента некоторой суммы знаний в различных научных областях, а должна включать в себя четко определенную работу, направленную на развитие адаптационных возможностей личности.

Введение

элементов человекознания в содержание образования позволяет личности познавать не только законы материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т. е. приобретать психологические знания.

Рамки других учебных предметов для этого очень ограничены.

Образовательное значение психологии в том, что без соответствующих знаний невозможна адекватная ориентация в действительности, понимание человеком его места в мире. Психология стала популярной и все больше и больше входит в повседневную жизнь людей. В России ежегодно выходят сотни научных и околонаучных психологических книг, издается свыше двадцати психологических журналов и газет. Важно помочь студенту сориентироваться в этом все возрастающем потоке и, возможно, у него появятся какие-то собственные предпочтения, симпатии и антипатии, как предпосылка для самостоятельного углубленного изучения интересующих его авторов и тем, и в целом возрастет интерес к дальнейшему изучению психологии.

С учетом того, что психология стала изучаться не только в педагогических и других гуманитарных вузах, но и на инженерных специальностях вузов технологических, актуальна потребность в разработке программы отдельного курса «Психологии» на основе рекомендованной методическими службами примерной программы дисциплины «Психология и педагогика» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения (авторы Вербицкий А. А. — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии: Московский государственный открытый университет, Милорадова Н. Г. — кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии: Московский государственный строительный университет, Чернявская А. Г. — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой гуманитарного образования: Международный институт менеджмента ЛИНК).

Работа в данном направлении осуществляется группой ведущих российских ученых и преподавателей. Издательство «Питер», например, реализует программу выпуска учебников, предназначенных для студентов и преподавателей непсихологических специальностей, для всех, кто изучает или преподает психологию в рамках обязательной программы высшего образования. В 2000 году под общей редакцией В. Н. Дружинина выпущено два учебника «Психология» для технических и для экономических вузов. Авторы считают, что интеллектуальный уровень читателя, по крайней мере, не ниже, чем их собственный, и современный студент способен усвоить базовые психологические знания в их «естественной» форме, а не в виде популярных очерков и рассуждений в пределах «здравого смысла». Одна из главных целей — создать у читателя правильное (адекватное) представление о психологической науке и практике, чтобы он мог, прочитав учебник, отличить научные психологические знания от ненаучных и в случае жизненной необходимости обратиться за помощью к практическому психологу-специалисту, а не к шарлатану. Разумеется, объем материала, который содержится в учебнике, значительно превышает необходимый для успешной сдачи зачета, но, по мнению авторов, «чем выше планка, тем выше результат».

Выбор данной проблематики по особенностям преподавания психологии на инженерных специальностях в качестве темы дипломной работы обоснован прагматической потребностью преподавателя психологии, разобраться, во-первых, в содержании самого учебного предмета «Психология», которое должно быть иным, чем на психологических специальностях. Каким?

во-вторых, выстроить систематический курс, в котором на первый план выступает система науки, объясняющая уже знакомые студенту явления психологической действительности. Как?

и, в-третьих, ответить на вопрос — из чего должен складываться профессионализм самого преподавателя психологии, чтобы он был восстребован на рынке образовательных услуг?

Цель дипломной работы:

Разработка учебного курса «Психология» для студентов инженерных специальностей.

Задачи:

анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения и примерной программы по психологии федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин;

анализ наличной ситуации, опыта преподавания;

обследование студентов;

создание учебной программы по психологии.

Глава 1. Психология как учебный предмет в вузе

В последнее десятилетие обозначился беспрецедентный по масштабам и темпам в истории России рост психологического образования, отвечающий потребности в психологической культуре труда, общения, жизнедеятельности людей и организаций. Открываются не только новые психологические факультеты в университетах, выпускающих профессиональных психологов, но и студенты непсихологических специальностей, слушатели курсов повышения квалификации, школьники получают психологическую подготовку через введение в учебные программы обязательного для изучения курса психологии.

Появление в России новой социальной реальности — массового психологического образования — это несомненное свидетельство того, что при все растущем обострении социальных противоречий в нашей стране существует сильная, противостоящая этим деструктивным процессам тенденция гуманизации и демократизации общественной жизни.

Стратегия развития психологического образования как специалистов-психологов, так и иных специалистов в соответствии с требованиями духовной и социальной ситуации нашего времени призвана повысить способность и готовность будущих специалистов к интеллектуальному сотрудничеству и сотворчеству и одновременно обеспечить свободу саморазвития личности.

Растущий интерес к проблемам психологического образования определяется потребностями гуманизации всех сторон общественной жизни, необходимостью повышения психологической компетентности организаторов и участников современного производства. Предметом рефлексии становятся не отдельные аспекты преподавания в вузе, а принципы и пути построения психологической подготовки самых различных специалистов.

И сегодня замысел введения курса психологии в обязательный компонент образования всех будущих специалистов «освящен» целью приобщения студентов к элементам психологической культуры, как составляющей общей культуры, но более того.

Для чего человек учится? Если задать этот вопрос каждому встречному, то можем получить ответ: «Чтобы получить знания». А для чего люди изучают психологию? Краткий ответ и на этот вопрос будет столь же общим: «Чтобы знать психологию людей». Ответ верный, особенно если добавить к слову «знания» прилагательное «научные». Весь вопрос в том, для чего нужны знания, с какой целью их нужно приобретать? Знания нужны не сами по себе, а для использования в жизни, в деле, в практической деятельности, иначе они теряют для человека смысл, становятся мертвым грузом.

Использование научных знаний в практической деятельности выражается в умении научно мыслить при решении повседневно возникающих перед человеком задач и проблем. Именно в этом предназначение психологии как учебного курса. Студент учится (должен учиться) действовать грамотно, «со знанием дела», подходить с научной позиции к предмету деятельности и выполнять ее умнее, чем только на основе житейской сметки, личного опыта или чужих советов. Учится мыслить психологически, чтобы в дальнейшей личной и профессиональной жизни лучше разбираться в психологии окружающих, понимать действия и поступки реальных людей, имеющих неповторимые индивидуальные особенности, требующие специфического подхода к каждому человеку как к личности.

Сегодня умение кого бы то ни было психологически мыслить также естественно, как наличие математического мышления для математика. Педагог, руководитель, инженер, бизнесмен — любой, кто работает с людьми, будет профессионалом в своей области лишь при условии, если он обладает психологическим складом мышления и «имеет подход к людям».

Почему и мы считаем необходимым и возможным введение «непсихологов» в мир психологической науки и проблем психологии?

Во-первых, потому что душевная, духовная жизнь всегда вызывала широкий интерес у любого человека, являясь значимой в развитии личности, общества, государства. Да и вообще, независимо от образования каждый человек, как известно, все равно считает себя специалистом в сфере человеческих душ (так же, впрочем, как в политике и в медицине).

Во-вторых, главное назначение высшего образования — приобщить студента на пути его становления как Человека, специалиста, гражданина к самостоятельным размышлениям, поиску и диалогу в процессе решения фундаментальных и прикладных, жизненно важных проблем не только в науке, технике, культуре, обществе, но и в сфере межличностных отношений, в поиске смысла жизни, встрече с Другим; диалогу с самим собой. Знание основ, «азов» психологии, может пригодиться для того, чтобы преодолевать трудности общения, осознанно выбирать способы воздействия на себя и на других в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к воспитанию своих детей, созданию семьи, разрешению межличностных и внутриличностных конфликтов.

В конце концов игнорирование психологического знания — это невнимание к самому себе, пренебрежение будущим. А это неприемлемо для разумного человека.

Итак, знание основ психологической науки, ее предмета, методов, результатов исследований и возможностей их применения в различных сферах общественной практики, соотнесения их с собственным опытом, субъективной реальностью — миром внутренних переживаний необходимы не только специалистам-психологам.

«Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и если будешь разгадывать ее всю жизнь, то не говори, что потерял время: я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком.» Ф.М. Достоевский

1.1 Современное состояние психологической науки

По мнению Ф. Е. Василюка «Карта отечественной психологии за последние 10 лет изменилась, пожалуй, более радикально, чем карта Восточной Европы. Тогда, в 1985 г. над пустынными психологическими пространствами возвышались несколько академических крепостей (то были главным образом столичные психологические институты и факультеты психологии), кое-где виднелись ведомственные бастионы (психологические лаборатории в «ящиках», больницах, МВД, образовательных учреждениях, и самый многочисленный их вид — кафедры психологии провинциальных педвузов), большей частью находившиеся в вассальном теоретическом положении у одной из крепостей, а ручейки вольной психологической практики с высоты птичьего полета почти не были видны.

Бурное пятилетие (с 1986 по 1991 г.) подняло волну энтузиазма психологов практиков … всюду появились психологические центры, службы… недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма.

Но нравятся нам последствия наводнения или нет, факт остается фактом: все это вместе и есть «отечественная психология», хотя ее рельеф, климат, флора и фауна неузнаваемо изменились. Раньше судьба нашей психологии ковалась за академическими стенами, ныне она определяется тем, как будут складываться отношения между образовавшимся «морем» и «сушей», между «психологической практикой» и «научной психологией».

Пока никакого внутреннего оплодотворения психологической науки «философией практики» не произошло. Напротив, разрыв между ними увеличивается" (12, с. 26).

Л.С. Выготский, анализируя кризис в психологии, пришел к выводу, что его глубинной причиной была оторванность психологии от практики. Связи, сложившиеся между теоретической и прикладной психологией, напоминали по словам Л. С. Выготского, взаимоотношения между метрополией и колонией: «…теория от практики не зависела нисколько; практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занаучной, посленаучной, начинавшейся там, где научная операция считалась законченной». В новой психологии «практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судьей теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы» (13, с. 387).

Надеждам Л. С. Выготского, однако, не суждено было сбыться. Практика не реформировала психологию. Во-первых, конечно из-за тех гонений, которым подвергались именно практически ориентированные психологические дисциплины — педология и психотехника. Во-вторых, из-за уродливых форм самой социальной практики, насквозь идеологизированной, ориентированной не на эффективность, а на фиктивные плановые показатели и потому не нуждающейся по настоящему не только в действенной психологии, но и вообще ни в какой психологии.

Однако непосредственной причиной задержки методологического развития нашей психологии явилось то, что она, взаимодействуя все же (особенно в 60-е гг.) с различными видами социальной практики — медициной, промышленностью, педагогикой, участвовала только в этой, «чужой», практике, не имела своей психологической практики, не была самостоятельной практической дисциплиной.

Только в последние 10−15 лет ситуация стала меняться. Появление психолога — практика как массовой профессии создает радикально новую ситуацию для всей нашей психологии. Возникает потребность в новых теоретических подходах, новых формах обучения и новых типах психологических организаций.

Для психологов-исследователей наступили новые времена: если раньше продукт их работы использовался либо коллегами для написания собственных научных же трудов, либо лекторам для «просвещения населения», либо практиками других профессий — военными, педагогами, врачами, то теперь основным, главным пользователем становится психолог-практик. Он смотрит на исследовательский труд из реального опыта практической психологической работы. Это вовсе не взгляд прагматика, озабоченного только «ноу хау», он ждет настоящего научного слова, истины, логоса.

Чтобы отвечать этим ожиданиям, исследовательская, теоретическая психология, по мнению Ф. Е. Василюка, должна реализовать такой методологический подход, который позволил бы научно изучать не психику испытуемых, а опыт работы с психикой, прежде всего опыт профессиональной психологической работы, позволил бы черпать темы из этого опыта, создавать понятия и модели, описывающие и объясняющие опыт, формулировать результаты в виде, возвращаемом и конвертируемом в опыт. Чтобы продуктивно развиваться, психологическая теория должна включиться в контекст психологической практики и сама включить эту практику в свой контекст. Психологическая теория должна реализовывать психотехнический подход. Психотехника — это философия практики для психологии (12, с.33).

В отечественной психологии мы находим прекрасный образец реализованного психотехнического подхода. Это теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Без специального методологического анализа, уже чисто стилистически очевидна психотехническая суть этой теории: не теория мышления, не теория умственных действий, но именно теория формирования, т. е. теория работы с психикой, а не самой психики. Переворачивается классическая схема соотношения теории и практики: не от познания объекта к внедрению этих знаний в практику, а от опыта работы с объектом (формирования) к его познанию.

Смысл перехода классической к современной психологии можно выразить формулой: старую психологию интересовала жизнь души, новую — душа жизни.

У Л. С. Выготского было понятие «практическая психология», но не было еще понятия «психологическая практика». На первый взгляд, это синонимы, но по существу между ними пропасть, радикальный сдвиг, отделяющий две исторические эпохи в развитии психологии.

Практическая психология — это приложение и развитие психологических знаний в какой-либо сфере общественной практики — педагогике, медицине, обороне и т. д. Виды практической психологии получают соответствующие ведомственные имена: педагогическая психология, медицинская, военная и т. д.

Психологическая практика — это самостоятельная практическая деятельность психолога, где он выступает «ответственным производителем работ», непосредственно удовлетворяющим и обслуживающим социально оформленные жизненные потребности заказчика. Психологическая практика обслуживает «потребителя», а не «производителя». Наиболее «чистыми видами психологической практики являются индивидуальное и семейное консультирование и различного рода психологические тренинги.

Расщепление, грозящее расколоть психологию на две дисциплины, может быть преодолено развитием психотехнического подхода, вводящего психологическую практику внутрь психологической науки, а науку — внутрь практики. Принципиальная категориальная схема психотехнического подхода — сознание-практика-культура. Культурно-историческая теория разработала категорию сознания, адекватную этому подходу, психоанализ развил другой категориальный блок — практику — и за счет этого дал первый образец действующей психотехнической системы.

Контуры рождающейся на наших глазах новой психологии уже проступают. Имея дело с сознанием человека, она вовсе не откажется от объяснения его механизмов, но в то же время станет феноменологической и диалогической, т. е. понимающей психологией, способной профессионально относиться не только к «третьему лицу», но и к живому Ты. Не отрекаясь от того, чтобы быть деятельностной психологией, она станет еще и деятельной психологией, ставящей психологическую практику во главу угла своей методологии. Не отбрасывая своих почтенных естественнонаучных традиций, она станет, наконец, и полноценной гуманитарной дисциплиной, способной понимать человека в культуре и культуру в человеке и взаимодействовать с ним с учетом этого понимания.

Обсуждение проблем, которые встают перед психологией в связи с психотехнической разработкой категории культуры поднимает не столько психологическую проблему, сколько проблему психологи, — это проблема культурной ответственности. Чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Психология становится проводником различных содержаний из культуры в сознание. Через канал психологии в человеческую душу под профессионально благовидными предлогами эмоциональной поддержки, расширения сознания, устранения невротических симптомов и т. д. вводятся всевозможные смеси мотивов, образов, идей из совершенно несовместимых культур.

Одной из характерных особенностей сегодняшнего дня есть многообразие подходов к изучению человека, их глубина, какого еще никогда не знала история науки.

В связи с важными сдвигами, выдвигающими проблему человека в центр современной науки, существенно изменяется положение психологии в общей системе научного познания. Психология становится важным орудием связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук в новом синтетическом человекознании.(1, с.27)

Огромная волна общественного интереса к знаниям о человеке, открыла множество путей к освоению мировой психологической мысли, к ассимиляции идей отечественной философии и психологии.

Изменился и сам предмет психологической науки в общем русле смены парадигм научного познания. Психология утратила абстрактный академизм и приобрела статус помогающей науки.

1.2 Цели и задачи преподавания психологии

Определение целей и задач преподавания психологии в различных областях образовательного пространства имеет свои особенности: наиболее полно и значимо они определены при подготовке специалистов-психологов; традиционная практика психологической подготовки учителя расставляет свои акценты; в связи с расширением практики преподавания психологии в школе возникает потребность в формулировке и реализации специфических задач, определяемых особенностями подросткового возраста; и, наконец, проблемы психологической подготовки студентов технических и других гуманитарных вузов (юридических, медицинских и пр.) требуют решения своих собственных задач и определенных целей.

Особую актуальность для отечественной психологической науки имеют безусловно проблемы психологического образования и подготовки профессиональных психологов в различных сферах социальной практики. Эти проблемы обсуждались в частности на Всероссийской конференции «Развивающаяся психология — основа гуманизации образования» (30, с.148).

«Не вызывает сомнения тезис о том, что профессиональные установки психолога в значительной степени задаются в процессе его профессионального обучения» (6, с. 249) и соответственно важен вопрос о соотношении процессов образования и подготовки (академических и профессиональных программ), диагностических (и шире — констатирующих) и психотерапевтических (и шире — формирующих, развивающих) процедур.

Общее устремление сегодняшней ситуации — это сближение научной теоретической и практически ориентированной психологии, к преодолению того разрыва о котором выше говорил Ф. Е. Василюк (12, с.26) — между способностью изучать человека и способностью помогать людям в их реальных жизненных ситуациях.

«…В ценностном плане, если мы не хотим производить только психотехников — манипуляторов, то в обучении процесс образования должен иметь безусловный приоритет над процессами подготовки. Круг профессионалов должен формироваться в академической атмосфере дискуссий, споров представителей разных направлений и совместном проживании со студентами исторического и актуального пути развития психологии в реальном социокультурном контексте» (6, с. 256).

В соответствии с обозначенными требованиями, цели обучения психологии специалистов можно определить следующим образом:

овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности;

формирование психологического сознания, содержание которого в единстве знания и действия. Поэтому что теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуаций поведения и действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других людей, — не есть профессиональное психологическое знание (31, с.17).

Во многом содержание психологической подготовки учителя воспроизводит в сокращенном виде университетский курс психологии, направленный на подготовку психолога — исследователя или преподавателя психологии. Анализ практики подготовки педагогов показывает, что до недавнего времени академическая наука оставалась единственным фактором оформления ее содержания. Сегодня в педагогическом вузе психологическому знанию придаются инструментальные функции и цель ее преподавания — это подготовка учителя к построению и организации нормативно-технологической деятельности с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей школьников.

Психологическое образование педагога не может быть представлено как простой набор психологических дисциплин, отражающих отраслевой принцип строения психологической науки; оно должно представлять собой целостную систему знаний, ориентированную непосредственно на практику образования.

Проектирование практики психологического образования педагога, адекватной современной социокультурной ситуации в стране, необходимо вести на основе трех составляющих: педагогической деятельности, задающей ее целевые ориентиры; психологического знания, детерминирующего ее содержание; организации профессионального образования, определяющей ее технологические аспекты (21, с.57).

При преподавании психологии в школе в первую очередь необходимо учитывать фактор возрастных психологических особенностей. Удержать внимание и интерес ученической аудитории к некоторому абстрактному теоретическому знанию в течение урока невозможно. Поэтому при отборе содержания прежде всего нужно ориентироваться на то, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте.

Учебный курс психологии в школе имеет ярко выраженную практическую и прикладную направленность. Это — личностно ориентированный курс психологии, где существует несколько иная система обучения, в которой общение в учебном процессе происходит не по поводу какого-то постороннего предмета, а по поводу «меня самого», что позволяет реализовать основные воспитательные и образовательные функции курса: с одной стороны, овладение психологическими знаниями и способами психической саморегуляции способствует личностному росту, а с другой — достигаемая конструктивность в решении жизненно важных и реально существующих у подростка проблем придает психологическим знаниям ценность и смысл.

Центральная задача введения психологической грамотности в школьное обучение, на взгляд участников эксперимента, в результате которого еще в 1988 г. в школе появился новый учебный предмет — психология, — «помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий» (34, с.66).

Для определения целей преподавания психологии студентам инженерных специальностей нужно на наш взгляд исходить прежде всего из анализа наличной ситуации: психологических особенностей возраста, образовательного и жизненного опыта студента; и его мотивации: в большей степени это человеческая потребность в психологических знаниях для развития личности, как субъекта отношений, и/или потребность профессионального самосовершенствования.

Студенческая пора выпадает на период развития человека который в возрастной психологии называют по разному:

— юношеский (17−21 год), средний возраст — первый период (22−35 лет) по классификации, принятой Международным симпозиумом по возрастной периодизации, проходившем в Москве в 1965 году;

— переход в молодость (17−22 года), начало жизненного цикла молодости (22−28 лет) — Levinson, 1986. (26, с.200);

— молодость (20−25 лет) — согласно стадий психосоциального развития по Э. Эриксону;

ранняя взрослость (18−23 года).(18, с.21).

В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». Достижение личной идентичности и начало продуктивной работы — то, что знаменует собой период ранней зрелости — дает толчок к новым межличностным отношениям. На одном полюсе этого измерения находится интимность (как слияние собственной идентичности с идентичностью другого человека), а на противоположном — изоляция. Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса интимность — изоляция, — это любовь. Социальным установлением, связанным с этой стадией, является этика. По Эриксону, нравственное чувство возникает тогда, когда мы осознаем ценность продолжительной дружбы и социальных обязательств, равно как и дорожим подобными отношениями, даже если они требуют личной жертвы. (45, с.230).

Молодость является важным этапом в развитии умственных способностей человека: интенсивно развивается творческое мышление, умение обобщать, повышается способность к абстрактному мышлению. На первый план выступает способность поиска оригинальных, нестереотипных решений, реализация своего мировоззрения, достижение жизненных целей.

Шайи (Schaie, 1986) полагает, что в детстве, отрочестве и юности приобретаются структуры для понимания и объяснения мира — это период приобретения, в ранней взрослости интеллектуальные способности используются, чтобы сделать карьеру и избрать стиль жизни — это период достижения. Это важный период в когнитивном развитии, в котором применяются в жизни способности думать, решать проблемы и принимать решения. Однако речь здесь не о решении заданий интеллектуальных тестов или даже абстрактных проблем. Большей частью подразумевается, что достигший взрослости человек должен принимать личные решения, которые складываются в план его жизни (22, с. 670).

На основании этого следует думать, что на занятиях по психологии студент значимыми для себя знаниями будет считать не знания вообще о человеке, личности, ее индивидуальных способностях, а те, которые он применяет или применит в жизни для достижения, они заинтересованы в знаниях, которые функциональны.

Но и простое знание фактов тоже имеет свою ценность, как отличительная особенность для данного возраста, — для повышения компетентности. О чем свидетельствуют данные опроса студентов, — их интерес к психологическим знаниям и 100% убежденность, что психологию в вузе следует изучать всем.

Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически (9, с. 143) при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.

Но это общая цель преподавания психологии в любом вузе и специалистам — психологам и неспециалистам, т. е. формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? По мнению известного психолога Е. А. Климова, психологические знания нужны любому специалисту-непсихологу для «психологической грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимания, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе».

«Если будет культивироваться детальное и уважительное знание о содержании внутреннего мира разнотипных профессионалов, это ослабит конфликты, переживания напряженности, недоразумения в сфере взаимодействия „делателей“, руководителей и подчиненных, политиков и народа. Нас объединит профессиоведческая психологическая культура» (23, с. 52).

Надо признать, что даже ребенку оказывается нужным и полезным так или иначе рефлексировать черты своей и чужой психики.

Одних житейских слов, понятий, объяснительных схем мало, чтобы человек успешно регулировал свое поведение среди предметов и людей. Правда, научная психология — не сосуд, в котором заранее есть вся потребная для дела душеведческая мудрость. Дело обстоит так же, как и в отношении знаний о природе, — их важно постоянно порождать, накапливать, упорядоченно хранить и во внешней памяти (в книгах и т. п.), но минимум научной осведомленности (грамотность) надо признать необходимым носимым запасом для каждого. Некоторый минимум научной психологической осведомленности нужен каждому. Для чего? Во-первых, для базовой ориентировки, которая позволяет сделать правдоподобные предположения о психологических причинах успеха или неуспеха деятельности, межличностного взаимонепонимания, конфликта, отклонений психического здоровья от нормы. Если есть предположения (гипотезы), их можно проверять (самому или обратившись к специалисту-психологу). Во-вторых, для того, чтобы понять относительно специальную психологическую литературу, если это понадобится.

Чтобы замечать и тем более детально видеть особенности природной, психической реальности, надо располагать, как минимум, запасом слов для обозначения соответствующих явлений.

Профессиональная грамотность и тем более культура специалиста (профессионализм) не сводятся к знаниям в своей области. В связи с этим и психологическая составляющая профессионализма — это не только осведомленность, но и воспитанность душевного склада человека (начиная от его убеждений, устойчивых эмоциональных отношений к разным сторонам действительности и кончая, быть может, своеобразной преднастройкой органов чувств). Кроме того, обдумывание специфики профессиональных побуждений, мотивов (а это занятие психологическое) — дело важное для строительства профессионального жизненного пути.

Профессионал не только что-то специфическое знает, хочет, но еще и может, способен, умеет. Многое из того, что человек знает, ему не трудно перечислить, указывая хотя бы на некоторые целостности в своей предметной области или на крупные разделы, направления («оглавление») своей науки. А породить достаточно полные и детализированные ответы на вопросы типа «Что я умею?», «Каковы мои исполнительные и познавательные действия?», «Что я должен уметь?» не легко. Требуется особая (психологическая) направленность ума на эту реальность и специальный анализ. И информационный продукт соответствующего рода важен, в частности, для самовоспитания и самокоррекции развивающегося профессионала в любой области (23, с. 38).

Психология является ориентировочной основой становления профессионала-непсихолога

Научная психология на вузовском уровне есть необходимая ориентировочная основа и для личного профессионального самосовершенствования, и для делового взаимодействия с людьми, различающимися по признакам психического склада, образа мыслей.

Правда, учебная дисциплина, обслуживающая профессиональное образование, должна быть построена так, чтобы, с одной стороны, не переставая быть сама собой, она, с другой стороны, учитывала специфику и формирующегося профессионала и самоопределяющегося человека.

Полезно отказаться от иллюзии, что «уж чего-чего, а свою-то психику, душу я знаю». Увы, ее, как и внешний мир, тоже надо изучать специальными методами, иначе вместо знания будут мифы.

Процессы формирования и динамики действий, сложного преднамеренного поведения, поступков, привычек, навыков, умений, реализующих, в частности, и профессиональное мастерство, — традиционные предметы рассмотрения психологии.

Проектирование и построение профессионального жизненного пути с его качественно разными этапами психического развития человека, анализ кризисных ситуаций в развитии человека как субъекта и поиск путей преодоления этих кризисов, вопросы анализа и оптимизации внутригрупповых, в частности, внутрисемейных отношений, многие вопросы понимания и воспитания детей — это тоже области, которые традиционно записаны за психологией и, которые, полагаем, не могут быть безразличны и будущему профессионалу.

Таким образом, психология — не добавка и не нагрузка формирующемуся профессионалу, а органичная часть информационного обеспечения процесса его становления.

1.3 Принципы личностно — ориентированного профессионального обучения

В современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения — осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал — как дидактически «препарированные» научные знания.

Когнитивная парадигма основана на рассмотрении учебной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий. Главное — информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, а не личность. В ученике видели «источник самостоятельных действий, способный к пониманию учебного материала. Такая трактовка субъекта учения побуждала педагогов к поиску форм и методов обучения, которые бы активизировали усвоение учебного материала.

В конце 80-х гг. в отечественной педагогике и педагогической психологии начинает утверждаться личностно — ориентированная парадигма образования.

Личностная компонента убедительно представлена в гуманной педагогике Ш. А. Амонашвили. Целевая установка его системы — это организация условий по созданию учеником себя.

Термин «личностно-ориентированное образование» получил «прописку» в работах П. Г. Щедровицкого, И. А. Зимней, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.

Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы (48, с. 32) :

социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.

В социально-педагогическом подходе технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления и формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические и т. д., создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК и т. д.). Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития, но не интересовались истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психологическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний.

Дидактика строила обучение на модели общественно исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее то организации нормативной деятельности, как прямая ее проекция.

При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно, трудно различать.

Наметившиеся в последнее время попытки различать их по образовательным задачам (цель обучения — усвоение ЗУНов, цель учения — развитие познавательных способностей), не являются достаточно обоснованными, как полагает И. С. Якиманская, ибо способности не развиваются вне ЗУНов. Связь обучения и учения надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является термин «усвоение», различая две его стороны: результативную и процессуальную.

Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.

Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются как способы учебной работы. Усвоение определяется как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности» (48, с.35).

При традиционном понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.

Другой подход опирается на следующие исходные положения:

— приоритет индивидуальности, самобытности, самоценности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;

— образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

— проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

— при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта;

— в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

— взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования;

— основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, личностно-ориентированная педагогика исходит из примата субъектности ученика.

Наряду с этими двумя парадигмами образования можно выделить еще одну — функционалистскую. Ориентирующую роль в которой выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках функционально-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие — с другой.

Направленность функционально-ориентированной парадигмы на подготовку нужных обществу специалистов с учетом национально-региональных и экономических условий приводит к тому, что личностная ориентация образования присутствует в «усеченном» виде.

Личностно-ориентированная парадигма профессионального образования утверждается в нашей стране с середины 90-х годов. Используя основные положения, рассмотренные при описании его содержания И. С. Якиманской, оно провозглашает профессиональное развитие личности обучаемого.

Системообразующим фактором личностно-ориентированного образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебной среде.

Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональное развитие — развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретают динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие начинает доминировать над личностным и определять его.

Личностно-ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах:

признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса;

технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;

профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием личностных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной деятельности;

личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации,, самоопределении и саморазвитии (18, с.39)

Введение

курса психологии в учебные программы вузов — это безусловно социальный заказ и в этом смысле имеет четкую функциональную направленность;

С точки зрения характеристики задач этого введения — информационное обеспечение личности, формирование познавательной мотивации и накопление опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного — в концепцию курса заложен аспект когнитивной парадигмы;