Теоретические основы управления процессом профессионального становления начинающего учителя

Цель главы:

Выявить исторические и современные теоретические аспекты в области управления процессом профессионального становления начинающего учителя Задачи:

• · обосновать расширение понятия «молодой специалист» до понятия «начинающий учитель»
• · раскрыть различные интерпретации категорий «становление», «профессиональное становление» и определить категорию «профессиональное становление» в рамках исследования
• · определить категорию «управление процессом профессионального становления начинающего учителя»
• · выявить основы теории адаптации начинающих специалистов

Начинающий учитель — субъект образовательной ситуации

Целью данного параграфа является обосновать расширение понятия «молодой специалист» до понятия «начинающий учитель».

Проблема пополнения сферы образования «новыми» педагогическими кадрами обозначена и в Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011;2020 «Петербургская школа 2020» (Стратегия). Как отмечено в Стратегии, одним из рисков, влияющих на развитие Петербургской школы, является: увеличение доли работающих педагогов пенсионного возраста (более 25%), медленное воспроизводство педагогических кадров и, как следствие, приближающийся кадровый голод в педагогической среде. Хотя приход в школу начинающих специалистов, имеет тенденцию к увеличению (к 2020 г. планируется увеличение доли учителей образовательных учреждений (ОУ) в возрасте до 30 лет, имеющих стаж педагогической работы до 5 лет, в общей численности учителей в ОУ с 8,5% до 16%). В направлении «Кадровый капитал», поставлена задача по поддержке молодых педагогов. В Стратегии говорится о необходимости разработать и ввести в действие систему сопровождения и поддержки молодых специалистов в системе образования, лоббировать организацию педагогической интернатуры, сформировать институт наставничества в образовательных учреждениях.

В Стратегии и в других нормативных документах, а также в образовательной практике делается акцент на сопровождении и поддержке категории «молодой специалист».

Но смена профессиональных приоритетов и ценностей привела к тому, что в школы приходят специалисты, не имеющие педагогического образования, как с трудовой практикой, так и только начинающие свою трудовую деятельность. Этот факт подтверждается социологическими и педагогическими исследованиями А. С. Батышева, И. В. Горлинского, А. Д. Лазукина, В. В. Серикова, А. М. Столяренко. Они отмечают, что эта группа начинающих преподавателей составляет 30−40% от всех педагогических кадров. К этой группе ученые относят не только педагогов в возрасте до 30 лет, но и значительную часть преподавателей старшего возраста, пришедших на педагогическую работу в образовательные учреждения с государственной службы, из правоохранительных органов, вооруженных сил и иных сфер. Наблюдается возвращение специалистов с педагогическим образованием, имеющих большой разрыв в педагогической практике. Наблюдения и практика показывает, что данные категории учителей испытывают те же дефициты, что и «молодые специалисты», они не имеют соответствующей психолого-педагогической подготовки, отмечают ее недостаточность или потерю навыков, что существенно влияет на их на педагогическую деятельность. В преподавании наблюдается доминирование предметной направленности, не учитывается психологический и воспитывающий аспекты педагогической деятельности преподавателя. Зачастую начинающие учителя не владеют (потеряли навык) методикой преподавания предмета, современными педагогическими технологиями. Учителя испытывают психологические и дидактические затруднения в образовательной практике. Наблюдение и практика показывает, что в отношении педагогической деятельности данной категории начинающих учителей ключевые клиенты — родители проявляют особую неудовлетворенность. Поэтому категорию учителей, имеющих трудовую практику в других областях или большой перерыв в педагогической практике необходимо включить в процесс профессионального становления.

Как показывает статистика и практика, меньше трети выпускников педагогических вузов идет работать в школы, наблюдается приток молодых специалистов из других вузов. Но большинство из них уходит из системы образования в первый год педагогической практики.

Начинающие учителя испытывают значительные трудности в процессе профессионального становления. В своей диссертации О. В. Назарова ссылается на работы Т. С. Поляковой, С. Г. Вершловского, Г. С. Засобиной, которые показывают, что начинающий учитель испытывает адаптационный синдром, включающий в себя такие признаки как повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам. Как показывает эмпирика исследователей, а также наш опрос, в первый год профессиональной деятельности начинающий учитель испытывает многочисленные стрессы (эмоционально-психическое расстройство в результате невозможности преодоления возникающих трудностей), которые связаны с «приспособлением» — адаптацией к условиям, функциям профессиональной деятельности. В этот период начинающий учитель испытывает дефицит информации о специфики образовательной организации и самой педагогической деятельности, информации о коллективе, родительском социуме, а также отсутствие навыков трудовой деятельности, когда начинающий специалист впервые приступает к работе, потеря практических навыков, в случае перерыва в педагогической практике; недостаточность практических умений и низкого уровня коммуникативных способностей, трудности в общении родителями, учащимися, с коллегами; сложившееся мнение начинающих педагогов о низком статусе профессии учителя в стране, о небольшой стартовой заработанной плате. Устоявшийся годами педагогический коллектив, в среде которого наблюдается профессиональная деструкция как разрушение, изменение психологической структуры личности в процессе профессионального труда, которая проявляется как низкая социально-профессиональная активность, консерватизм, догматизм, равнодушие, пассивность, нежелание менять что-либо и, как следствие, «выживание более молодых и неопытных коллег по цеху». Низкое обеспечение школ материально-техническими ресурсами — отсутствие оснащенного постоянного рабочего места в начальный период профессионального становления; огромное количество бумажной работы, отчетов — «когда учитель, вместо того, чтобы готовиться к уроку и учить детей, днями и ночами пишет бесконечные отчеты…»; безразмерный рабочий день; отсутствие возможности карьерного роста; нарушение учащимися дисциплины в классе, из-за отсутствия практического опыта. Все это является стрессогенными факторами и становится причиной неудовлетворенности начинающего учителя своей профессиональной деятельностью и возможной причиной ухода его из образовательной организации. Все перечисленные выше дефициты педагогической деятельности испытывают не только молодые специалисты, а также учителя с трудовым стажем, но без педагогической практики, учителя с педагогическим образованием, но с разрывом в педагогической деятельности.

На основании вышеизложенного, к категории «начинающий учитель» будем относить специалиста любого возраста, с непрерывным педагогическим стажем не более 3 лет, либо с разрывом в педагогической практике, «имеющего высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки „Образование и педагогика“ или в области, соответствующей преподаваемому предмету, либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательном учреждении».