Компетентностный подход в психолого-педагогическом исследовании

Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г. Н. Сериков, А.С. Хуторской) устанавливает новый тип исследовательских и образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи — профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А. Н. Журавлёв, Э. Ф. Зеер, Т. А. Смолина, П. И. Ставский, Н. Ф. Талызина, М. А. Чошанов, О. Н. Шахматова, А. И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность — это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

Компетентностный подход, компетентность, компетенция всесторонне рассматривались в психолого-педагогических исследованиях В. А. Болотовым, Б. Д. Элькониным, А. В. Хуторским, Л. В. Свирскойи др. Раскрывая сущность этого подхода многие авторы выделяют два базовых понятия: компетентность и компетенция, при этом первое соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету исследования», а второе — «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов».

Компетентностного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т. е. обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях.

Компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т. е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов — это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления.

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования.

«Исследовательская компетентность», по мнению А. В. Хуторского, рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. В. Попова, Н. А. Рыбаков, В. Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности.

А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя. Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя — позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире. Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.

В научном, психолого-педагогическом, исследовательском плане, это связано с изучением процессов, раскрывающих законы возрастной сензитивности, а также рассматривающих социально-психологические подходы к определению современных форм воспитания и образования, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей с учетом оптимальных сроков развития. компетентностный личностный педагогика психология Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» педагога или психолога является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.