Диагностика необходимости изменений в управлении процессом профессионального становления начинающего учителя

Цель эмпирического исследования заключается в том, чтобы показать необходимость изменений в управлении процессом профессионального становления начинающего учителя Задачи:

• · Выявить необходимость расширения категории «молодой специалист» до категории «начинающий учитель»:
• · выявить наличие управления процессом профессионального становления начинающего учителя;
• · выявить необходимость и значимость фазы ориентации этапа адаптации профессионального становления начинающего;
• · разработать и апробировать диагностические карты профессиональных затруднений начинающего учителя

Для выполнения поставленных задач нами использовались методы:

• · контент-анализ
• o форумов, блогов учителей, таких как Современный учительский портал: форум «Молодой учитель», порталы «Завуч.инфо», «Pedsovet.su», Littleone;
• o статей на HR-портале, описывающих опыт работы бизнес-организаций по адаптации персонала, такие как ООО «Рома-Пицца», ОАО «Завод микролитражных автомобилей» в Набережных Челнах, «Бритиш Американ Тобакко Россия», ЗАО «Райффайзенбанк», Группа компаний «СофтБаланс», Web Industries Inc, ООО «Цифрал-Сервис».
• · наблюдение, беседы, опросы различных групп респондентов;
• · системного, логического, структурного, исторического, факторного и сравнительного анализа
• · разрабатывалась и апробировалась диагностика профессиональных затруднений, построенная на основе опроса начинающих учителей

В качестве базы исследования представляем данные таблицы 1.

Таблица 1.

База исследования.

Для того, чтобы показать необходимость расширения категории «молодой специалист» до категории «начинающий учитель», нами был проведен опрос школ Калининского района на предмет наличия в школе учителей без педагогического образования, но с трудовым стажем работы, которые пришли в образование за последние 3 года. В опросе приняли участия 36 школ.

Рис. 3 Количество учителей без педагогического образования, с трудовым стажем

На диаграмме (рис.3) видим, что тенденции к увеличению количества учителей данной категории нет, но факт наличия учителей без педагогического образования в школах имеется.

Нами были проведены беседы с учителями данной категории, а также изучены мнения учителей на форуме портала «Завуч.инфо»: «Можно ли работать учителем, имея непедагогическое образование», «Pedsovet.su» Представляем несколько из них: «Коллеги! Я по специальности инженер-физик по физической электронике. Золотая медаль, красный диплом и направление в аспирантуру. Дочке было 2,5 года, позарез был нужен летний отпуск. Предложили в школу, пошла…, прошла в этом году по конкурсу на звание „учителя-наставника“. Нравится эта работа, очень нравится! Здесь очень многое зависит от тебя… Так что на поставленный вопрос мой ответ такой — МОЖНО…»

«Я с Вами совершенно согласна!!! Ведь, увы, есть учителя с педагогическим образованием, но… У нас в школе тоже много лет преподавала историю коллега с инженерным образованием, но, зато какой это был Учитель!!! От Бога!!!»

«Работаю в школе 34-й год. За это время видел работу многих учителей, в том числе и тех, у которых не было педагогического образования. Считаю, что высшее педагогическое образования не является залогом успешной работы учителя. В учительском труде важнее личность самого учителя, уровень его способности умело работать с детьми, давать им хорошие знания, на собственном примере прививать лучшие качества личности. Знаю учителей, которые имели высшее педагогическое образование, но от педагогической работы мучились сами и мучили детей. Видел учителей, которые, не имея педагогического образования, умели в любой ситуации найти подход к детям, давали прекрасные уроки и были очень эрудированными и образованными. Но таких учителей становится все меньше»…

«В сове время из моего класса в родную школу пришли учителями 2 человека: сначала я, потом — моя одноклассницаучитель математики. Я в это время учился на 4 курсе МЭСИ и пришел ИТ вести, она — пришла через год, учась на 5 курсе педвуза. Предмет свой мы вроде бы знали оба, по крайней мере в компьютерах я разбирался тогда неплохо, профессионально собирая и настраивая их, а программированием владел еще в конце школы. Одноклассница математику, видимо, тоже неплохо знала. Меня никто педагогике не учил, плюс проблемы роста в школе, где еще недавно учился сам. Рост был долгим и трудным, школ сменил немало (были и частные с Рублевки, и газпромовская, и прочие), отказавшись по ходу дела от предложений нескольких компьютерных фирм, в том числе РБК. И преподаю теперь другой предмет — экономику. А профессионалом (по своим меркам) становлюсь лишь сейчас, почти 15 лет спустя. Думаю, на вопрос я ответил».

«А Вам не кажется, что это уж слишком долго для становления специалиста — 15 лет? И для Вас это долго и мучительно, и для учеников тех школ, которые вы меняли, и для предметов, которые Вы перепробовали — вовсе не полезно и неэффективно? 15 лет отработать и всё ещё только становиться профессионалом! Ну ничего себе!»

«Уважаемые коллеги, а через сколько лет становятся профессионалом в школе?! Возможно, у молодого человека не оказалось рядом доброго опытного наставника, — вот и учился на своих ошибках. Но есть главное, -может увлечь своим предметом.»

«Можно успешно работать учителем, имея непедагогическое образование, при условии грамотной методической помощи и постоянной готовности учиться (прежде всего — у коллег-педагогов)!»

«Сам Президент сказал, что в школу нужно привлекать людей и без педагогического образования. Курсы и корочки ничего не дают.

Нужны тренинги, опытные наставники, желание трудиться и заниматься самообразованием."

Эти и многие другие мнения позволяют сделать вывод, о том, что данной категории учителей необходимо организовывать, планировать, корректировать и контролировать их профессиональное становление, мотивируя их на непрерывное профессиональное развитие, используя разнообразные формы, методы, привлекая соответствующих специалистов.

Социально-демографические характеристики респондентов — начинающих учителей Калининского района представлены на диаграммах (рисунки 4−9).

Рис. 4 Гендерный состав Рис. 5 Возрастной состав

Рис. 6 Образование рис. 7 Семейное положение

Рис. 8 Педагогиеский стаж рис. 9 Общий трудовой стаж

Для дальнейшего исследования по выявлению необходимости изменений в управлении процессом профессионального становления начинающего учителя нами был проведен опрос, среди учителей Калининского района, цель которого заключалась в том, чтобы определить наличие управления или его элементов (планирования, организации, мотивации, контроля) процессом профессионального становления начинающих организаций в образовательных организациях. В результате опроса, беседы с учителями, а также с директорами школ, мы получили следующие результаты. По программе, специально разработанной для профессионального становления начинающего учителя, работает 10% (8) из опрошенных респондентов (80), при беседе с этими учителями было выяснено, что это не программа, а ряд мероприятия: семинары, открытые уроки, педагогические советы, подготовка к участию в конкурсах педагогического мастерства. В школах других районов Санкт-Петербурга, в городах России наблюдается практика реализации программ работы с начинающими учителями, этот вывод мы сделали на основании изучения сайтов образовательных организаций, программ развития (130), в которых выделены в подпрограммы направления работы с начинающими учителями. Одна из форм организационных возможностей управления профессиональным становлением — это организация наставничества в школе. Результаты опроса о наличии наставника представлены на диаграмме: (рисунок 10).

Рис. 10 Наличие наставника

Мы видим, что только у 11 респондентов есть наставник, большинство респондентов обращались за помощью к другим коллегам или разбирались во всем самостоятельно. Проведя беседу с учителями, у которых есть наставник, (в основном учителя 1 года работы), мы выяснили, что сотрудничество с ним проходит успешно, учителя отмечают, что организовано взаимопосещение уроков, даются советы по тем затруднениям, которые испытывают начинающие учителя. Но они также отмечают, что иногда у наставника не хватает времени на общение, о загруженности наставника своими непосредственными профессиональными обязанностями.

Рис. 11 Необходимость в наставнике

Мнения респондентов о необходимости наставника распределились в соответствии с диаграммой. (рисунок 11) Многие начинающие учителя считают, что для их эффективного профессионального становления необходим и опыт наставника, и опыт других коллег, в особенности опыт специалистов-психологов. Беседуя с наставниками, мы обратили внимание на то, что они не всегда понимают, как осуществлять это процесс, жалуются на нехватку времени, высказывают потребность в обучении наставничеству, в дополнительном материальном стимулировании.

После беседы с директорами школ, начинающими учителями, учителями-наставниками можно сделать вывод, что на сегодняшний день, наставничество носит, скорее всего, формальный характер, отсутствует система наставничества. Есть необходимость в обучении наставников, выделении категории наставника в штат образовательной организации.

Участие начинающих учителей в конкурсах педагогического мастерства раскрывает мотивационную функцию управления, а также является способом диагностики дефицитов начинающего учителя. На диаграмме (рисунок 12).

Рис. 12 Участие в педагогических конкурсах

45% начинающих учителей (в их числе учителя с педагогическим стажем от 3-до 5 лет) не принимает участие в конкурсном движении педагогического мастерства, которое сейчас набирает обороты во всех районах Санкт-Петербурга, а также в других регионах России. Это достаточно высокий показатель свидетельствует об отсутствии в управлении процессом профессионального становления образовательной организации такого важного способа мотивации начинающего учителя к поиску и реализации и популяризации своих профессиональных идей, как включение их в конкурсное движение. Руководителю образовательной организации необходимо создать условия для вовлечения начинающих учителей в конкурсы педагогического мастерства, организовать похожие конкурсы на локальном уровне — в своих организациях.

Образовательные практики показывают, что повышения квалификации начинающих учителей проходит в разных формах (см. рисунок 13), начинаюие учителя Калининского раойна наиболее эффективными формами развития педагогического мастерства считают: посещение открытых уроков опытных учителей, самостоятелньое проведение уроков, самообразование с помощью чтения специальной литературы.

Рис. 13 Эффективные формы развития педагогического мастерства

На сегодняшний день актуальность тем, выбираемых начинающими учителями для повышения квалификации распределилась в соответствии с диаграммой (рисунок 14).

Рис. 14 Актуальные темы для повышения квалификации

На вопрос: «Ваша миссия в школе» (см. рисунок 15), 75% начинающих учителей, считают, что их миссия учить всех детей, повышая мотивацию, и в то же время учителя определяют, что их дефицитом является мотивация школьников к изучению предмета. На сегодняшний день эти трудности возникают не только у начинающих учителей, но и у опытных педагогов.

Рис. 15 Миссия в школе

Изучая опыт бизнес организаций по вопросу адаптации начинающего специалиста, мы обнаружили, что процесс адаптации происходит в соответствии с общепризнанной процедурой. Что существует круг тем, которые рассматриваются в программах адаптации и присутствуют в каждой бизнес организации:

• · решение организационных вопросов при приеме на работу;
• · информирование начинающего специалиста;
• · организация введения в должность;
• · корректировка плана адаптации;
• · оценка результатов адаптации.

Мы провели опрос начинающих учителей на предмет оценки результатов адаптации аналогично с тем, как проводят оценку результата в бизнес организациях. «Диагностику информированности начинающего учителя в ходе ориентационного этапа адаптации профессионального становления начинающего учителя можно найти в Приложении 4. По вопросам диагностики ответами были следующие варианты: узнавал сам, не знаю до сих пор. Результаты опроса представлены на диаграммах (см. рисунки 16,17).

Информированность начинающего учителя в период адаптации.

Рис 16 рис.17

Из диаграмм видно, что в образовательных организациях процессу адаптации (в контексте нашего исследования) не достаточно уделяется внимание. Среди респондентов со стажем работы до 1-го, 2-х лет, есть учителя, которые до сих пор не знают свои должностные обязанности, правила начисления заработной платы не знают респонденты не только до 1-го, 2-х лет, но и до 3-х лет педагогического стажа. С коллективным договором и ролью профсоюзной организации не знакомы более 60% опрошенных.

В процессе нашего исследования мы выявили, что не менее значимыми вопросами для обсуждений являлись вопросы создания администрацией благоприятных условий педагогического труда, что удовлетворенность этими условиями влияет на комфортное профессиональное становление начинающего учителя и занимает не последнее место в списке причин ухода начинающих учителей из школы.

Опрос, беседа с начинающими учителями нашей выборки показали, что на вопрос о продолжении фразы: «В моей работе мне больше всего не нравится…», прослеживается неудовлетворенность начинающих учителей качеством информированности в первые месяцы работы: «отсутствие постоянного рабочего места»; «низкая оснащенность рабочего места»; «отсутствие информации о перспективах школы»; не понимание «роли кабинета в учебном процессе»; «я до сих пор не знаю свои должностные обязанности»; «не знаю особенности школы, просто веду уроки»; «приходится „„навязывать“ свои умения, способности и готовность, что-то менять в школе, а в ответ получать“: „Подождите немножко, ведь у вас нет опыта“», «требуют то, о чем сами не рассказывали, да и еще выговаривают, отчитывают». Также начинающие учителя считают, что материально-техническое оснащение учебного процесса является значимым для профессионального становления начинающего учителя Мы попросили оценить начинающих учителей и директоров школ условия педагогического труда по 5-ти бальной системе. Мнения учителей и директоров школ совпали и обобщенное мнение представлено на диаграмме (рисунок18).

Рис. 18 Оценка условий педагогического труда

Видим, что низко оценивается наличие и уровень объектов комфорта, это подтверждает тот факт, что учителя не информированы о работе профсоюзной организации школы, о возможностях, которые предоставляет профсоюз, о том, что создание объектов комфорта происходит при тесном сотрудничестве администрации и профкома организации. Низкая оценка критерий условий труда: объем работы, необходимы для выполнения дома, подтверждает приоритет семейных ценностей у начинающих учителей и неумение планировать свое рабочее время. Отсутствие оснащенного рабочего места снижает оценку работы с электронным журналом. Таким образом, прежде, чем требовать с начинающего учителя выполнение тех или иных функций руководителю организации необходимо предоставить соответствующие условия педагогического труда.

Необходимость внести изменения в управление процессом профессионального становления начинающего учителя показывает и следующая диаграмма (рисунок 19), в которой проблемы, мешающие полноценному профессиональному становлению, перечислены в порядке уменьшения их значимости слева на право.

Рис. 19 Проблемы. Мешающие полноценному профессиональному становлению наинающего учителя

Видим, что начинающий учитель обеспокоен низким авторитетом в глазах родителей. Чобы уменьшить это беспокойсство, можно, например, выйти на первые родительские собрания в классы, где работает учитель, рассказать о достоинствах учителя, о необходимости поддержки учитетеля со стороны родителей, о своевременном контакте с учителем по вопросам обучения ребенка и т. д. Большой объем бумажной работы, также беспокоит начинающего учителя, но это глобальная проблема для всех учителей образовательных организаций России.

Анализируя диаграмму о жилищных условиях начинающих учителей (рисунок 20), видим, что имеют собственное жилье только 15% респондентов. Причем все учителя они с трудовым стажем более5 лет и в возрасте старше 35 лет. На сегодняшний день проблема обеспечения жильем молодых специалистов, одна из важных ее озвучивают учителя в беседах, форумах, на встречах раззличных уровней.

Рис. 20 Жилищные условия начинающих учителей

Придя на работу, начинающий учитель имеет низкую стартовую зарплату. По мнению учителей и директоров школ — это является одной из основных причин ухода молодого специалиста из школы (см. рисунок 20), а также учителя много своего свободного времени на дополнительный заработок. (см. рисунок 22).

Рис. 21 Возможные причины увальнения наинающих учителей

Как указано выше, высокий процент учителей снимают жилье, а значит учителю необходимы денежные средства, он вынужден брать большое количество часов, заниматься репетиторством, времени на профессиональное развитие у него не хватает, а иногда даже и на выполнение должностных обязанностей, отсюда собственная неудовлетворенность, недовольство учащихся и родителей. В связи с данным фактом, руководителю необходимо продумать, каким способом оказывать материальную поддержку молодому специалисту. Таким способом может быть, например, включение в Коллективный договор пункта о материаольном стимулировании начинающего учителя, поручение ему посильных дел, не входящих в круг должностных обязанностей, за качественное выполнение которых может быть осуществлена доплата.

Одна из проблем, которая по мнению начинающих учителей мешает их профессиональному становлению — это большое количество бумажной работы, многочисленые отчеты, которые многие начинающие учителя выпоняют дома. Из диаграммы (рисунок 22) видим, что большинство начинающих учителе свое свободное время уделяют семье.

рис. 22 Свободное время уителя

Представлем выдержку из форма: «Как можно прививать семейные ценности детям, если у самого семья брошена»; «Все свои дела надо делать на работе, а дома только семья…»; «А если не успеваю на работе, я молодой специалист»; «Попросите наставника он поможет вам спланировать вашу работу, старайтесь не брать работу домой, лучше ненадолго задержитесь, а работе, либо договоритесь с семьей, что час, полтора времени будете уделять самообразованию дома, только четко выполняйте договоренности». В данной переписке мы наблюдаем он-лайн наставничество. Перспективной идеей развития наставничества является создание он-лайн консультирование начинающих учителей, ведь во многих образовательных организаций больше начинающих учителей, чем потенциальных наставников.

Одним из показателей эффективности управления процессом профессионального становления начинающего учителя является аттестация педагога. Из диаграммы (рисунок 23) видно, что на высшую квалификационную категорию аттестованы 3% респондентов, к ним относятся учителя с педагогическим стажем работы 5 лет, они являются победителями различных педагогических конкурсов.

Рис. 23 Квалификационная аттестация

Учителя, которые аттестованы на первую категоию имеют стаж педагогиеской деятельности от 3до 5 лет лет. Побеседовав с директорами школ, в которых работают данные педагоги, мы выяснли, что особенностей в управлении профессиональным становлением этих учителей нет. Директора школ говорят, что планирование профессионального становления — важный аспект, «что какие бы мы условия для развитя педагога не создали, какие бы ресурсы не задействовали, основополагающим фактором успешного профессионального становления является личность учителя, его трудовой потенциал, мировоззрениие, способность, желание и готовность к саморазвитию, самоактуализации».

Результаты опросов, бесед показывают, что администрации образовательных организаций необходимо регламентировать процесс адаптации начинающего специалиста, в соответствии с алгоритмом осуществлять управление данным процессом. Не преуменьшать значимость ориентационного этапа адаптации, ведь именно качественное управление данным этапом приведет к уменьшению количества возможных ошибок, нарушений трудовой дисциплины, правил охраны труда, снижению дискомфорта первых, а соответственно и последующих дней работы.

Признаки завершения процесса профессионального становления начинающего учителя В первой главе нашего исследования определена категория «Профессиональное становление начинающего учителя» — как начальный этап профессионального развития учителя, основным признаком завершения которого является способность учителя выбирать способы решения задач по организации учебной деятельности учащихся в изменяющихся условиях, готовность к самоактуализации и к саморазвитию. Этап профессионального становления состоит из двух фаз — адаптации и закрепление в профессии.

Нами проведен опрос экспертов на определение признаков завершения процесса профессионального становления учителя:

Е. В. Пискунова (доктор педагогических наук, профессор), считает, что «профессиональное становление учителя — это его профессиональная компетентность плюс убежденность в профессиональных ценностях». Профессиональное становление произошло, если учитель, способен решать профессиональные задачи в современном образовательном процессе".

Зав. кафедрой институциональной экономики СПб НИУ ВШЭ.

профессор Н. А. Заиченко считает, что «профессиональное становление учителя — это умение решать не только свои собственные профессиональные задачи, но способность к решению проблем других участников образовательной жизни (учеников, родителей, коллег).

Это осознание своей роли в профессии, понимание дефицитов в навыках и умение формулировать краткосрочный (на 2−3 года) маршрут профессионального развития для ликвидации этих дефицитов".

Кандидат педагогических наук, доцент В. Н. Виноградов считает, что если «учитель, принял решение посвятить свою жизнь педагогической работе», то его профессиональное становление произошло.

Доктор педагогических наук, профессор Е. И. Казакова придерживается следующего мнения: «Профессиональное становление не может произойти, это непрерывный процесс — оно происходит в процессе решения актуальных профессиональных проблем и реализации профессиональных идей. Учитель в процессе профессионального становления расширяет круг профессиональных задач, которые он способен эффективно решать».

Доктор педагогических наук, профессор Л. С. Илюшин высказал мнение, что профессиональное становление произошло, если «учитель, способен решать проблемы в контексте образовательной деятельности и готов формировать траектории собственного развития».

Доктор педагогических наук, профессор О. Е. Лебедев считает, что «Профессиональное становление учителя произошло, если он осознал свою ответственность за судьбы учеников и смог критически оценить свои возможности в реализации собственных педагогических целей».

Также нами был проведен опрос учащихся и родителей, в котором мы просили дать характеристики начинающего учителя, профессиональное становление которого по их мнению состоялось.

Мнения родителей: должен учитывать не только успеваемость, но и личностные качества ученика, открыт в общении с родителями и учащимися, стремится помочь и увлечь ученика, умеет «поставить себя в глазах учеников», имеет психологическое образование, знает программу, владеет альтернативными способами подержания дисциплины на уроках, умеет находить индивидуальный подход ко всем ученикам, имеет желание профессионально развиваться, знает свой предмет, умеет решать конфликты между детьми и родителями, «старается грамотно излагать свои мысли», «уметь давать советы родителям». Он должен быть объективными в оценивании детей, терпеливый, требовательный, энергичный должен уметь доводить каждое дело до конца, справедливый, с чувством юмора, доброжелательный, целеустремленный, общительный, грамотный, стрессоустойчивый, должен любить свою работу, Мнения учащихся: «самое лавное — это чувство юмора», «умение поддерживать беседу на интересующие нас темы», «может решить любые задания с ЕГЭ», «умеет признавать свои ошибки», владеет компьютерными технологиями, знает много интересного по своему предмету, примеры из жизни, разные истории; терпеливый и доброжелательный, «красиво и модно одет», «должен уважать нас, а не орать».

По мнению родителей профессиональное становление проходит успешно если: есть положительные отзывы детей и родителей, есть желание детей идти на урок к учителю, успешное прохождение детьми тестовых работ. Ребенок дома рассказывает интересные факты, услышанные на уроке, начинает искать дополнительную информацию по предмету, с уважением говорит об учителе Для того чтобы учитель приобрел все выше перечисленные качества, профессиональной адаптации недостаточно, необходимо продолжать процесс профессионального становления на стадии закрепления в профессии, так как в этот период у учителя расширяется круг профессиональных задач, отрабатываются до автоматизма, имеющиеся навыки, идет творческий поиск себя в профессии, формируются необходимые для учительской профессии личностные качества, выстраивается траектория карьерного роста.

Основываясь на мнениях экспертов, образовательных и бизнес практиках в 3 главе нами будет описана концепция профессионального становления начинающего учителя.

Диагностика профессиональных затруднений Многообразие различных педагогических ситуаций, в которых оказывается начинающий учитель, требует от него конкретной профессиональной реакции на каждую ситуацию, что говорит о его профессиональных способностях. Если начинающий учитель затрудняется в решении задач какой-либо педагогической ситуации, то значит, что соответствующей педагогической способностью он не обладает. Это приводит к возникновению определенных сложностей профессионального, образовательного, личностного характера. Профессиональные, личностные проблемы, возникающие при решении задач какой-либо педагогической ситуации, будем называть профессиональными, личностными затруднениями. В этой связи особое значение приобретает решение управленческой задачи по оказанию персонифицированной помощи начинающему учителю по преодолению затруднений. Оказание такой поддержки возможно только при изучении различных видов затруднений и потребностей каждого учителя в отдельности.

Решит задачу получения нужной и в достаточном объеме информации о профессиональных и личностных затруднений начинающих учителей можно на основе диагностики профессиональных затруднений, которая может проходить в разных формах: беседа с учителем, наблюдение, опрос, анкетирование, анализ урока, изучение документации, аттестация учителя на квалификационную категорию (итоговая диагностика), участие в конкурсах педагогического мастерства (диагностика самоактуализации); наблюдения, анкетирования учащихся, родителей, коллег в качестве экспертов. Накапливаемую таким образом информацию о профессиональных затруднениях необходимо систематизировать. Систематизация массива знаний о профессиональных и личностных затруднениях начинающего учителя дает возможность не только определить содержание необходимых профессиональных знаний для преодоления затруднений, но и начать формирования недостающих, поставив цели образования, определив критерии и показатели эффективности данного образования, создать персонифицированную программу сопровождения начинающего учителя в его профессиональном становлении.

Таким образом, результаты диагностики позволяют планировать, организовывать, корректировать и контролировать процесс профессионального становления начинающего учителя. Все перечисленные виды деятельности являются функциями управления. Диагностика в разных ее проявлениях является инструментом управления процессом профессионального становления начинающего учителя.

Диагностическая карта профессиональных и личностных затруднений начинающего учителя при планировании и проведении урока представлена в Приложении 2.

Основной формой педагогической деятельности начинающего учителя является урок. Поэтому на этапе профессиональной адаптации учителя, целесообразно для начала информацию о профессиональных и личностных затруднений начинающего учителя фиксировать в логике планирования и проведения, самоанализа урока в «Карте профессиональных и личностных затруднений начинающего учителя при планировании и проведении урока», в дальнейшем «Диагностическая карта» и «затруднения». Данная диагностика построена на основе отзыва на урок, используемый при аттестации учителей на квалификационную категорию в Санкт-Петербурге. Цель создания карты: упорядочить, оптимизировать и объективизировать оценивание затруднений профессиональной и личностной деятельности начинающего учителя при планировании и проведении урока. Структура карты: области затруднений, содержание затруднений, показатели оценки затруднений, баллы.

Диагностическую карту можно выдать вместе с пакетом документов при приеме на работу, рекомендовав учителю ее в качестве методического ориентира при подготовке и проведении урока. Исходя из опыта, первое диагностическое исследование рекомендуем проводить в конце первого месяца педагогической деятельности учителя, когда закончилась стажировка учителя (в соответствии с нормами охраны труда), в ходе которой осуществляется санитарно-гигиеническая, психофизическая, социальная адаптации начинающего учителя. Изучение затруднений проводится в рамках обзорного внутришкольного контроля, основная цель которого общее знакомство с профессиональным уровнем работы начинающего учителя. К этому времени при нагрузке 18 часов, он проведет уже 72 урока, сможет определить испытываемые затруднения, исходя из своей практики. В период обзорного контроля организовывается посещение уроков начинающего учителя председателем методического объединения, заместителем директора по УВР, возможно директором школы. Каждый эксперт посещает не менее 5 уроков и заполняет диагностическую карту по итогам всех посещенных уроков. Второй раз данную диагностику можно провести после 3−4 месяцев работы в рамках предупредительного контроля, с целью корректировки программы. В качестве эксперта к предыдущим экспертам добавляется наставник и в третий раз в конце года в рамках повторного контроля, на «Неделе начинающего учителя» по предполагаемому окончанию адаптационного периода с целью анализа и самоанализа работы по программе.

Самооценка или для экспертов оценка каждого показателя в отдельности осуществляется с помощью четырех уровневой шкалы. Эта шкала распространяется также и на комплексную диагностику профессиональных затруднений. Для учителя: 0 -«затрудняюсь»; 1 — «Почти не затрудняюсь»;

2 — «Не затрудняюсь»; 3 — «Могу поделиться опытом».

Для эксперта 0- Показатель не проявляется или слабо выражен; 1- Показатель проявляется редко и недостаточно выражен; 2 — Показатель проваляется часто и достаточно выражен 3 — Показатель проявляется всегда и ярко выражен Для того чтобы проследить динамику прироста знаний, умений, каждый раз, работая с диагностической картой, необходимо суммировать полученный бал. Далее после каждой диагностики проводится анализ профессиональных и личностных затруднений начинающего учителя по самооценке и оценке экспертов. Сравниваются полученные результаты, обсуждаются, происходит принятие и непринятие совпадений или несовпадений оценки и самооценки, корректируется программа по преодолению затруднений при планировании, проведении и самоанализе урока.

Диагностика комплексных профессиональных затруднений начинающего учителя представлена в Приложении 3.

Процесс составления диагностики профессиональных затруднений начинающего учителя в форме карты состоял из нескольких этапов.

На первом этапе исследования был использован произвольный мониторинговый опрос начинающих учителей, сконструированный в виде формы сервиса Web 2.0 «Диск Google». Ссылка на опросник и инструкция по ее заполнению была разослана по электронной почте респондентам. Это позволило проводить сетевой опрос и дало возможность автоматизировать процессы сбора и контроля информации. В результате опроса были выявлены затруднения, с которыми чаще всего сталкиваются начинающие учителя. Вопросы в открытой форме позволили определить формулировки затруднений, которые были учтены при составлении диагностики.

В опросе по выявлению типичных профессиональных затруднений приняли участие родители, администрация (директор или заместитель директора), начинающие учителя.

Мнения начинающих учителей: проблемы в общении с учащимися, родителями; трудности в организации обучения предмету в соответствии с ФГОС; отсутствие знаний содержания КИМов ЕГЭ, ГИА; трудности в составлении рабочей программы по предмету; недостаток знаний по смежным дисциплинам; трудности в подборе материалов к уроку, УМК по предмету; трудности в одновременной организации учебной деятельности низко мотивированных учащихся, одаренных, имеющих затруднения в поведенческой сфере; подбор форм, приемов и методов обучения; трудности в реализации запланированных уроков; трудности в поддержании дисциплины на уроках; организация обратной связи на уроке; непонимание значимости кабинета в учебном процессе Мнение администрации: низкий показатель качества знаний учащихся, выявленный при проведения мониторинга; при решении заданий ЕГЭ допускают много ошибок; жалобы от учащихся, родителей; систематическое отставание от программы; недостаток знаний научно-теоретического характера; неумение определять место урока в теме, разделе; отсутствие разнообразия способов, методов, приемом, технологий обучения; отсутствие контроля результатов обучения, игнорирование критериев оценки; трудности в ведении школьной документации; неумение адекватно оценивать свои возможности, анализировать свой опыт Мнения родителей: неадекватное оценивание учащихся (завышение, занижение оценок); отсутствие дисциплины на уроке (по рассказам детей), повышение голоса; проявление недоброжелательности к группе или отдельным учащимся; трудности в поддержании контактов с родителями для своевременного решения возникающих проблем; выбор «любимчиков» в классе и игнорирование остальных; не умение заинтересовать предметом; большой объем домашних заданий; не выставление оценок в дневник учащегося На втором этапе исследования осуществлялось конструирование диагностического инструментария самооценки и экспертной оценки по выявлению профессиональных затруднений начинающим учителем.

На третьем этапе проведен круглый стол с экспериментальной группой начинающих учителей по апробации диагностического инструментария, корректировка формулировок утверждений, их понятности, критериев самооценки и оценки.

В результате мы получили перечень затруднений, которые в диагностике распределили по группам. Для апробации диагностики было создана контрольная группа из начинающих учителей школы № 535, 89, 69 Калининского района Санкт-Петербурга, в которую вошли учителя всех направлений из категории «начинающий учитель», наставники, заместители директора по УВР.