Понимание иностранного текста на занятии иностранного языка

Учебная цель при работе с иностранным текстом (ИТ) заключается в развитии навыков понимания незнакомого ИТ без посторонней помощи, а также преобразования понятного материала в исходный пункт для внеязыкового поведения или для производства нового текста.

Трудности, возникающие при понимании иностранного текста:

• Ш слабое знание языка;
• Ш предпочтение данным из текста («прилипание» к незнакомым словам);
• Ш слабо развит навык применения уже имеющихся знаний к читаемому.

Стратегии понимания ИТ.

Стратегии понимания ИТ — это методы увеличить вероятность успешного понимания незнакомого иностранного текста без посторонней помощи, а также совокупность возможностей выделить важную информацию из текста несмотря на трудности языкового характера.

К таким стратегиям, например, относят:

• Ш выдвижение и проверка гипотез относительно содержания текста;
• Ш обобщение;
• Ш абстрагирование;
• Ш инферирование (т.е. образование новой информации из контекста, предварительных знаний или ситуации для компенсации непонимания отдельных элементов текста; иными словами «самопроизвольный перевод»);
• Ш отделение важной информации от неважной.

Основные принципы, способствующие пониманию незнакомого ИТ.

1) Принцип «от известного к неизвестному».

Все известное в тексте нужно использовать для раскрытия неизвестного, например:

• Ш подчеркивать знакомые слова и выражения;
• Ш обсуждать название тексте до прочтения текста.

Достаточное количество контекстной информации (или предварительных знаний) вполне способно покрыть незнание языковых (формально-грамматических и пр.) явлений. Для достижения этой цели необходимо активизировать и использовать все дополнительные знания, релевантные для данного незнакомого ИТ, например:

• Ш расположение данного текста в иерархии других текстов;
• Ш иллюстрации к тексту;
• Ш название, заголовок, подзаголовки;
• Ш коммуникативная ситуация;
• Ш тип текста (напр., рецепт или инструкция по эксплуатации);
• Ш коммуникативный партнер.

При непосредственном чтении большую роль играют понятные элементы текста. Именно на них основывается постепенное раскрытие всего текста в целом: цифры, имена собственные, географические названия, интернационализмы, названия продуктов, указание времени и т. д.

Итак, можно выделить два вида элементов текста:

• 1. Элементы, позволяющие активизировать предварительные знания;
• 2. понятные элементы текста, расширяющие знания о нем («островки» понимания).
• 2) Формулировать цель понимания текста.

При чтении важно использовать данные из ИТ в своих целях. От целей, устанавливаемых при чтении (вернее, перед чтением), зависит качество понимания текста. Эти цели, в свою очередь, тесно связаны с намерением понимания. Например: читая расписание поездов, преобладает выборочное (селективное) чтение; читая же рецепт или инструкцию по эксплуатации, доминирует детальное чтение. [7].

В зависимости от рубрики и интересов колеблется и интенсивность чтения той или иной статьи в газете.

Цель понимания ИТ состоит в удовлетворении субъективного намерения. Следовательно, для достижения результата чтения необходимо формулировать цель и вопросы, соответствующие субъективным интересам и информационным потребностям.

• 3) Учитывать различные уровни понимания.
• 1. Глобальное понимание: центральная линия содержания ИТ:
  • Ш коммуникативный партнер (автор);
  • Ш тема (о чем?);
  • Ш коммуникативная ситуация (где и когда?);
  • Ш цель коммуникации (для чего? зачем?);
  • Ш тип текста и т. д.
• 2. Селективное понимание: выбор информации, соответствующей намерению понимания, как правило — это важная информация текста. Селективное понимание часто преследуется при чтении аутентичных текстов.
• 3. Детальное понимание: понимание «слово в слово». Часто именно учебные тексты имеют это своей целью.
• 4. Работа с ИТ.

Работа с текстом отличается своим дедуктивным характером, т. е. задания распределяются от высших уровней (прагматичного уровня и уровня содержания) к низшим (формально-грамматическому). Такой подход имеет ряд преимуществ:

• § понимание текста на более высоком уровне облегчает понимание на более низком, (напр., понимание незнакомых элементов из контекста);
• § двигаясь дедуктивно, работу можно приостановить на любом уровне, в зависимости от учебных целей (напр., если цель — это селективное чтение аутентичного текста);
• § дедукция отражает логический ход занятия. На занятии можно четко отделить процессы «понимания» от процессов «обучения». Кроме того грамматика занимает отведенное ей место.

Итак, можно выделить 3 фазы работы над ИТ на занятии:

• 1. Вводная (подготовительная) фаза:
  • § активизация предварительных знаний;
  • § формулирование целей понимания;
  • § активизация стратегий понимания.
• 2. Фаза собственно понимания: более глубокое понимание текста за счет:
  • § применения стратегий понимания;
  • § заданий на понимание текста.
• 3. Заключительная фаза:
  • § коммуникативные виды деятельности, напр., выработка и заучивание высказываний и активных средств выражения по данной теме;
  • § селективное языковое использование текста, напр., лексики.
• 5) Понимание и обучение.

Эти два вида деятельности следует относить к различным фазам занятия, чтобы избежать «перегрузки» памяти.

Использование аутентичных текстов объясняется целью учебного процесса: понимать незнакомый ИТ без посторонней помощи. Кроме того, неадаптированный текст содержит элементы культуры. Таким образом, эти тексты целесообразно использовать в целях понимания, а не для упражнения. В последнем случае предпочтение отдается адаптированным текстам. Кроме того, отдельные компоненты комплексного процесса понимания можно упражнять, не прибегая к работе с текстами, посредством специальных заданий.

Прогрессия учебного процесса имеет несколько возможных направлений:

• § применение более сложных текстов,
• § применение более сложных целей понимания,
• § применение лучших и более сложных стратегий понимания текста.
• 6) Ошибки при работе с ИТ.
• § Не формулируются цели и не стимулируются технологии понимания. Такой подход ведет к равноценному и детальному чтению текста;
• § Привычка концентрироваться на незнакомых частях текста, что вызывает разочарование и детальное чтение. Напротив, студентов нужно побуждать к пониманию текста на основе уже имеющихся знаний несмотря на скромные языковые знания;
• § Работа с текстом «слово-в-слово», вернее предложение за предложением;
• § Чтение вслух письменных текстов, предназначенных для понимания;
• § Установка преподавателя перепроверить знания студентов на материале текста, предназначенного для понимания. Требования к пониманию резко отличаются от перепроверки знаний, т.к. последнее предусматривает иные цели и методы.

§ 2.3 Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и советские методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особенно актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного общения.

Б.Ф. Ломов называет личностными та кие формы общения, в которых нет пред мета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. 8] Под личностно-ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учете индивидуально — психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки структуры личностно-ориентированного иноязычного общения являются различные интенсивные методы обучения иностранным языкам. Так, Е. Г. Чалкова понимает обучение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обучение способствует созданию атмосферы психологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет последовательное формирование коллективистских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е. Г. Чалкова рассматривает как условие для повышения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «потенциала» личности.

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком на правлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача личностно-значимой информации будет стимулировать дополнительно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в данном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических процессов. При таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности обучаемых. 9].

Как известно, существенной характеристикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка текстов. В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, коротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карикатур и иллюстраций с небольшой информацией. Это обеспечивает учащимся возможность выбора материала для индивидуального домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологическими особенностями.

На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентироваться на 4 группы учащихся, а именно:

• 1) учащихся, легко вступающих в кон такт с окружающими и имеющих высокий уровень обученности;
• 2) учащихся, недостаточно общительных и имеющих средний уровень обученности;
• 3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;
• 4) учащихся, легко вступающих в кон такт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.

Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, после чего знакомит присутствующих с наиболее оригинальными из них.

Вторая группа учащихся с интересом знакомится с программой телевидения, сравнивает ее затем с программой телевидения нашей страны, составляет «свою» про грамму на выходной день и т. п.

Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами. При желании они могут провести аналогичные исследования в своем классе и тоже составить таблицу.

Учащимся, легко «ступающим в контакт с окружающими и имеющим низкий уровень обученности по иностранному языку, можно предложить подобрать запись какого-либо английского певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняемой ими песни; описать своим товарищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Общий интерес вызывает также работа с психологическими тестами, так как старшим школьникам свойственно стремление по знать себя. 10].

В результате такого деления учащихся на группы создается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учеников, что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяет с радостью ожидать следующего. Причем необходимо постепенно усложнять задания, помня о главном требовании дидактики — развивать ученика средствами данного конкретного предмета.