История развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России

Отечественная практика образования детей с ограниченными возможностями здоровья развивалась поэтапно. Первый этап, в течение которого инвалидность интерпретировалась в рамках функционального подхода, относился к советскому периоду. Инвалидность рассматривалась как особая категория, основными компонентами которой являлись болезнь, ограничение способности к труду и социальная дезадаптация [33, с. 109]. Согласно В. Н. Малофееву, советское государство решало беспрецедентную задачу массового обучения и трудоустройства инвалидов. Нигде в мире не было опыта подобного рода. Людей с многочисленными нарушениями в состоянии здоровья не только обучали, но и привлекали к труду. Единственно возможным вариантом для такого масштабного эксперимента являлось создание специальных условий, в которых среда обитания была регламентирована нормами, соответствующими медицинским представлениям о потребностях в лечении, обучаемости, способности к труду, самостоятельному обслуживанию. Таким путем было сформировано единое социальное пространство для людей с инвалидностью, в том числе и детей, за счет создания сети специальных учреждений и производств, включающих дома-интернаты, школы-интернаты, специальные профессиональные училища и предприятия. Уровень образования в специальных школах соответствовал образовательным стандартам. Ребенок с отклонениями в развитии за годы обучения в интернате должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, общий государственный стандарт [26, с. 110]. Достижение единого уровня образования, позволяло трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование в техникумах и высших учебных заведениях страны. Так, например, существовали специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности (МВТУ им Баумана, Северо-Западный политехнический институт в Ленинграде). Некоторые центральные вузы принимали инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт) хотя, по понятным причинам, количество доступных для инвалидов специальностей было ограничено [13, с. 130]. Возможность трудоустройства после обучения способствовала профессиональной реализации и создавала стимул к получению образования. Труд инвалидов был востребован на специальных предприятиях.

То, что в рамках советской системы специального образования люди с тяжелыми функциональными поражениями получили возможность достичь общего уровня знаний, является фактором, ставящим Россию в особое положение по отношению к западным странам. Нельзя не заметить принципиальное различие в целях социальной политики, проводимой в русле функционального подхода в нашей стране и на Западе. Советское государство стремилось достичь максимальных результатов для социальной реализации граждан, как в образовании, так и в профессиональной сфере.

Однако данный подход имел свои недостатки. Пассивная адаптация в социальном пространстве воспринимались естественными условиями их существования, поэтому в рамки компетенции государства не входили вопросы:

• — доступности социальной инфраструктуры (пандусы, поручни, сигнализаторы, указатели, специальный транспорт и инженерные конструкции и т. д.);
• — воспитания культурной терпимости общества, соучастия к проблемам людей с инвалидностью;
• — поощрения активности инвалидов, способности влиять на политическую ситуацию и самостоятельно решать свои социально-экономические проблемы (например, создание всесоюзного общества инвалидов, имеющих заболевания опорно-двигательной системы, а также общие заболевания на протяжении десятков лет не признавалось «целесообразным») [14, с. 109].

Второй наступил после вступления в силу Федерального закона № 181 от 24 ноября 1995 г. «О социальной защите инвалидов в РФ», в котором определение инвалидности представлено с позиции социальной компетентности. Новая трактовка инвалидности исходит из понятия, предполагающего нарушение здоровья со стойким расстройством функции организма, приводящим к ограничению жизнедеятельности и вызывающим необходимость социальной защиты. Люди с инвалидностью позиционируются как равноправные граждане, а проблема ограниченности их выбора признается дискриминационной. Впервые на законодательном уровне им гарантируется обеспечение равных возможностей в реализации гражданских, экономических, политических прав и свобод. В рамках закона, регламентирующего основные принципы социальной политики, вводится понятие интеграции, цель которой направлена на включение инвалидов во все сферы общественной жизни. Взамен специализированных условий школ, учреждений профобразования и предприятий предполагается изменение социальной инфраструктуры всего общества для активной жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями здоровья. С целью беспрепятственного доступа к объектам социальной инфраструктуры предусматривается снятие архитектурных, информационных, транспортных ограничений. Изменения социальной политики в сфере образования выразились в предоставлении возможности каждому ребенку, вне зависимости от тяжести инвалидности, реализовать свое право на обучение в учреждениях любого типа с использованием необходимой специализированной помощи. С этой целью разрешено использовать более гибкие формы получения образования: альтернативой специальным учреждениям становится обучение в специализированных классах массовых школ, на дому с посещением педагогов, а также дистанционным способом.

Таким образом, в России переход к этапу становления инклюзивного образования обозначился значительно позже, чем в Европе; в отличие от Европы в России обучение детей с особыми образовательными потребностями долгое время осуществлялось по сегрегационному пути; в результате эволюционного становления образования для детей с особыми возможностями здоровья оформились понятия «инклюзивное образование», «интегрированное образование», «дети с особыми образовательными потребностями».

В процессе становления инклюзивного образования в России термин «интегрированное обучение», который используется в работах ведущих ученых в области специального образования (Л.С. Волковой, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, М. И. Никитиной, Н. Д. Шматко и др.), определяется как результат и состояние, при которых инвалиды не являются социально обособленными или изолированными, а участвуют во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. На современном этапе развития общества законодательно оформлено понятие «инклюзивное образование» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») [1].

Зарубежные модели интегрированного обучения детей-инвалидов не могут быть полностью перенесены в условия России, так как за многие годы у нас сложилась разветвленная система специальных учреждений. В структуре общеобразовательной школы в связи с системой компенсирующего обучения появляется диагностико-коррекционный центр, в функции которого вошли диагностика детских проблем, коррекция выявленных недостатков развития. Цель интегрированного обучения в данном комплексе — создать оптимальные условия социализации, воспитания и образования детей согласно их индивидуальным возможностям и потребностям. В отечественной школе превалирует строго дифференцированная система компенсирующего обучения, когда в параллели работают классы коррекции для детей-инвалидов.

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

Этот этап связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

Таким образом, сегодня на законодательном уровне определено право детей на доступное образование, которое подразумевает активное вовлечение в процесс обучения каждого ребенка; мобилизацию ресурсов внутри школ и окружающих их сообществ; действия, направленные на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся.