В частности, обнаружилось это в том, что большая часть использованных ими глаголов обозначала передвижение, перемещение предметов в пространстве. Деятельность, специфичная для людей, различных по полу, возрасту, профессии, как и специфика деятельности зверей, птиц, в глагольной лексике отражения почти не получила.
Дети употребили небольшое количество глаголов, имеющих очень широкие, неконкретные значения, особенно для передачи движения и общения людей. Такими «универсальными» оказались глаголы — «ходить», «бегать», «прыгать», «летать», «сказать», «говорить», «стать», «быть».
Оба ребенка показали низкий уровень сформированности понятия глагол.
При обследовании внимания первый ребенок показал низкий уровень развития внимания. Он не смог скопировать изображение дома, допуская много неточностей и несоответствий. Также для него оказалось затруднительным найти отличия на двух картинках. В задании методики 2 он часто пропускал нужные знаки или обводил те, которые нужно было зачеркивать.
Второй ребенок показал средний уровень внимания. Он допускал меньшее количество ошибок в первом задании, во втором задании лишь иногда пропускал нужные знаки, но не обводил и не зачеркивал другие. В третьем задании смог найти почти все отличия. Таким образом, видно, что у второго ребенка уровень внимания гораздо выше.
При исследовании работы с наглядными опорами оба ребенка вновь показали одинаковый результат. Оба показали средний уровень сформированности понятия глагол. Практически все предметы были расположены верно.
Следовательно, проведенный эксперимент показал, что состояние сформированности понятия глагол у обоих детей низкое, при этом при использовании наглядных опор они показали средний уровень. Это подтверждает теоретические данные о необходимости использования наглядных опор в процессе обучения детей данной группы. Кроме того, необходимо учитывать различное состояние внимания у данных детей.
Глава 3. Программа формирующего эксперимента Тема урока Упражнения для первого ребенка Упражнения для второго ребенка Глагол как часть речи Посмотри на наглядные опоры и скажи, какие действия на них изображены. Посмотри на наглядные опоры и скажи, какие действия на них изображены. Неопределенная форма глагола Что делают дети на данных картинках? Поставь глаголы в неопределенную форму. Что делают дети на данных картинках? Поставь глаголы в неопределенную форму. Изменение глагола по временам Посмотри на рисунок.
Какие действия там выполняются? Образуй из них глаголы в прошедшем времени и подбери к ним подходящие существительные
Посмотри на рисунок. Какие действия там выполняются? Образуй из них глаголы в прошедшем времени и подбери к ним подходящие существительные из представленных рисунков Изменение глагола по временам Какие действия показаны на данных рисунках? Поставь глаголы в прошедшее время. Какие действия показаны на данных рисунках? Поставь глаголы в будущее время. I спряжение глаголов Выбери из данных опор глаголы с I спряжением Выбери из данных опор глаголы с I спряжением II спряжение глаголов Выбери из данных опор глаголы с II спряжением Выбери из данных опор глаголы с II спряжением Личные окончания I спряжения глаголов В какой строчке в окончании пишется буква Е Начало формы Конец формы
В какой строчке в окончании пишется буква Е Конец формы
Личные окончания II спряжения глаголов В какой строчке в окончании пишется буква И Конец формы
В какой строчке в окончании пишется буква И Конец формы
Приставочные глаголы Выпиши из текста приставочные глаголы Посмотри на рисунок и назови действия, которые там совершаются. Выбери из них приставочные глаголы Подготовка к диктанту Дополнение текста фактами, подтверждающими основную мысль, с опорой на картинку или вопросы. Дополнение текста фактами, подтверждающими основную мысль, с опорой на картинку или вопросы. Диктант Подчеркни глаголы с приставками Подчеркни глаголы, обведи в них приставки Работа над ошибками Выпиши слова, в которых есть ошибки. Подчеркни те места, в которых ты сделал ошибки. Из предложенных опор выбери правило к каждой ошибке. Выпиши слова, в которых есть ошибки.
Подчеркни те места, в которых ты сделал ошибки. Из предложенных опор выбери правило к каждой ошибке. Правописание безударных личных окончаний глаголов В глаголах подчеркни приставки и безударные гласные. В глаголах подчеркни безударные гласные и обведи приставки. Правописание не с глаголами В каких словах из представленных на картинках не пишется отдельно В каких словах из представленных на картинках не пишется отдельно Орфограмматся, -ться в глаголах Вставьте Ь, если считаете нужным. Все глаголы стоят в одной форме. В какой?
Вставьте Ь, если считаете нужным. Все глаголы стоят в одной форме. В какой?
Орфограмматся, -ться в глаголах Вставьте, где необходимо, Ь; объясните принятые вами решения. Укажите, к каким частям речи принадлежат слова, о правописании которых вам пришлось задуматься.
Вставьте, где необходимо, Ь; объясните принятые вами решения. Укажите, к каким частям речи принадлежат слова, о правописании которых вам пришлось задуматься.
Повторение и обобщение материала по глаголу В каком лице употреблены глаголы? — Какие окончания следует написать? (правило). Задание: записать данные глаголы во 2 лице единственного числа. На доске записаны слова в 2 столбика существительных во мн.ч. Допиши к каждому существительному глагол, подходящий по смыслу и обозначающий действие данного предмета.
Повторение и обобщение материала по глаголу Выделение из текста глаголов и коллективное восстановление текста по опорным словам. Выделение из текста глаголов и коллективное восстановление текста по опорным словам. Подготовка к диктанту От данных глаголов в неопределённой форме образовать глаголы 3 лица единственного числа и 3 лица множественного числа От данных глаголов в неопределённой форме образовать глаголы 3 лица единственного числа и 3 лица множественного числа Диктант Подчеркни в тексте глаголы Подчеркни в тексте глаголы Работа над ошибками Выпиши слова, в которых есть ошибки. Подчеркни те места, в которых ты сделал ошибки. Из предложенных опор выбери правило к каждой ошибке. Выпиши слова, в которых есть ошибки. Подчеркни те места, в которых ты сделал ошибки. Из предложенных опор выбери правило к каждой ошибке.
Для того чтобы установить, каких успехов достигли дети формирующего эксперимента, были проведены повторный контрольный эксперимент.
Анализ полученных материалов показал, что уровень сформированности понятия глагол вырос — у обоих детей он стал средним.
Прежде всего, значительно увеличилось общее количество глаголов, активно используемых детьми. Они стали пользоваться разнообразными, более дифференцированными по значениям глаголами, что в частности проявилось в обозначении деятельности, специфичной для различных по полу, возрасту и профессии людей.
Соответственно, значительно уменьшилось количество глаголов «нейтральных», имеющих общее значение, т. е. таких, которые занимают среднее место по объему своих значений.
Увеличилось количество приставочных глаголов, наметилось некоторое расширение значений префиксов.
Изменился уровень внимания второго ученика — он возрос до среднего уровня, что является нормой для данной группы детей.
Заключение
Таким образом, были решены поставленные задачи:
1. Изучена научно-методическая литература по проблеме формирования понятия глагол у умственно отсталых детей.
2. Выявлен актуальный уровень развития понятия глагола у умственно отсталых детей, а также уровень внимания и работы с опорами.
3. Разработана система коррекционных упражнений на формирование понятия глагол.
На основе проделанной работы можно сделать следующие выводы.
Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко — в мыслительных процессах.
Определить понятие глагола — значит, установить его границы, позволяющие отличить его от других понятий. Важно выделять в понятии существенные признаки и применять их в практической деятельности, например: «глаголами называются слова, которые называют действие и состояние предметов». При дальнейшем изучении глаголов ученики узнают и другие признаки: изменение по временам, лицам, числам, имеют неопределенную форму, вид и наклонение.
Глагольная лексика у детей с умственной отсталостью весьма ограничена. У них имеется очень узкий круг слов и для обозначения действий. Особенно большую сложность представляет для детей с умственной отсталостью усвоение и использование глаголов с приставками.
В коррекционно-развивающем обучении с умственно отсталыми детьми наглядные модели, помогают целенаправленно развивать импрессивную речь, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы.
В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В работе с умственно отсталыми детьми индивидуальный подход имеет особое значение, так как уровень развития и наличие дефектов у всех детей различное.
Проведенный эксперимент показал, что состояние сформированности понятия глагол у обоих детей низкое, при этом при использовании наглядных опор они показали средний уровень. Это подтверждает теоретические данные о необходимости использования наглядных опор в процессе обучения детей данной группы. Кроме того, необходимо учитывать различное состояние внимания у данных детей.
После проведенного формирующего эксперимента для того чтобы установить, каких успехов достигли дети формирующего эксперимента, были проведены повторный контрольный эксперимент.
Анализ полученных материалов показал, что уровень сформированности понятия глагол вырос — у обоих детей он стал средним.
Изменился уровень внимания второго ученика — он возрос до среднего уровня, что является нормой для данной группы детей.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: формирование понятия глагол у умственно отсталых учеников пятого класса будет проходить эффективнее, если на уроках использовать наглядные опоры и корректировать содержание задания относительно индивидуальных особенностей ребенка.
Список литературы
Аксенова
А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе — М.: Владос, 1999.
Беседы с учителем. / Под редакцией Л. Е. Журовой. — М., 2001.
Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150с.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 288с.
Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1990. — 169с.
Данилкина Г. И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. — Л., 1979.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, 1995. — 78 с.
Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. — М.: Образование, 1995. — 215 с.
Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. — Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951. — 88с.
Калинина Р. Р. Психолого — педагогическая диагностика. — СПб.: Речь, 2003. — 196с.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Просвещение, 1988. — 141с.
Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. / Под ред. Н. Г. Морозовой.
М., 1976. — 236 с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 472с.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М.: АПН РСФСР, 1960. — 338 с.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — С.
156.
Львов М. Р. Школа творческого мышления. — М., 1993.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: «Academia», 2001. — 501 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Academia, 2001. — 211 с.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984. — 144с.
Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М, 1958. — 379 с.
Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М, 1958. — 379 с.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). — М., 2002. — 306 с.
Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
Психическое развитие дошкольников. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1990.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./Под ред. И. В. Дубровиной. — М. Просвещение, 2002. — 287 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. — 298с.
Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1993. — № 1. — 77−82с.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1994. — № 5. — 62−66 с.
Черемошкина Л. В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. — Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 1998. — 224с.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М.: Академия, 2003. — 378 с.
Приложение Приложение 1
Образец для срисовывания
Приложение 2
А) Исходный материал для диагностики
▲ ◊ ■ ▲ ○ ▲ ◊ ▲ ○ ◊ ○ ■ ○ ◊ ■ ○ ■ ○ ▲ ■ ▲ ▲ ▲ ■ ○ ▲ ■ ■ ◊ ▲ ◊ ○ ■ ▲ ◊ ○ ○ ◊ ▲ ○ ▲ ◊ ▲ ○ ▲ ◊ ■ ▲ ○ ◊ ○ ■ ◊ ▲ ○ ■ ○ ○ ■ ▲ ◊ ▲ ▲ ○ ■ ▲ ■ ◊ ▲ ○ ○ ■ ○ ■ ○ ■ ▲ ▲ ■ ◊ ◊ ○ ▲ ▲ ■ ◊ ◊ ○ ▲ ■ ▲ ◊ ■ ◊ ▲ ■ ▲ ○ ◊ ▲
Б) Исходный материал для диагностики
Приложение 3
Исходный материал для диагностики
Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. — Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951. — 88с.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Просвещение, 1988. — 141с.
Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. — М.: Образование, 1995. — 215 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: «Academia», 2001. — 501 с.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1994. — № 5. — 62−66 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. — 298с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./Под ред. И. В. Дубровиной. — М. Просвещение, 2002. — 287 с.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). — М., 2002. — 306 с.
Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М, 1958. — 379 с.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 288с.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М.: АПН РСФСР, 1960. — 338 с.
Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. / Под ред. Н. Г. Морозовой.
М., 1976. — 236 с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, 1995. — 78 с.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984. — 144с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 472с.
Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М, 1958. — 379 с.
Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1993. — № 1. — 77−82с.
Львов М. Р. Школа творческого мышления. — М., 1993.
Беседы с учителем. / Под редакцией Л. Е. Журовой. — М., 2001.
Данилкина Г. И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. — Л., 1979.
Психическое развитие дошкольников. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1990.
Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150с.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — С.
156.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М.: Академия, 2003. — 378 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Academia, 2001. — 211 с.
Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1990. — 169с.
Черемошкина Л. В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. — Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 1998. — 224с.
Калинина Р. Р. Психолого — педагогическая диагностика. — СПб.: Речь, 2003. — 196с.
Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе — М.: Владос, 1999.
