Особенности накопления сенсорного опыта при ориентации в окружающем мире детей с нарушением зрения

Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развиваются и формируются у детей с нарушением зрения, начиная с раннего возраста, и опираются на каждом возрастном этапе на сформировавшуюся ранее психологическую систему. Сложность обучения ориентировке в пространстве определяется многофакторной её обусловленностью.

У детей с нарушениями зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Дети с нарушением зрения испытывают трудности в восприятии формы и размеров, оценке положения предметов, в частности в узнавании обозначений и деталей изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности, выделением сигнальных свойств в предметах и изображениях.

У детей с нарушением зрения наблюдается также изменение границ поля зрения. Дети с нормальным полем зрения способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет им охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. При восприятии изображений лицами с узким полем зрения глаза совершают последовательный обход вдоль контура. При этом возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора. Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что при сужении поля зрения ребенок осматривает предметы и изображения по частям, выделяя их отдельные признаки и свойства. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

Для детей с нарушенным зрением характерны нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. При нормальном бинокулярном, стереоскопическом зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами. Дети с нарушением зрения относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства. Нарушение бинокулярного зрения чаще всего обусловлено косоглазием и приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разно удаленными предметами, что осложняет создание синтезированного зрительного образа.

Нарушение зрения оказывает существенное влияние на психологическое развитие ребёнка. По данным М. Б. Эйдиновой, познавательные возможности детей с нарушениями зрения ограничиваются. Проявляется это ограничение в значительном сужении зрительных дифференцировок. При нарушении зрения дети в отличие от нормально зрячих в раннем возрасте не тянутся активно к предметам, не могут их рассмотреть.

Отмечается снижение интереса к практическому действию там, где отсутствует игра, занимательность. Значительная часть дошкольников с нарушениями зрения находится на уровне случайных действий.

Л.И. Солнцева выделяет шесть направлений при формировании навыков ориентировки [33 с.4−5]:

Ознакомление детей с миром окружающих их вещей, расширение их кругозора, знаний предметного мира с его многообразием свойств и качеств.

Развитие познавательной деятельности и сенсорики детей. Плеоптические и педагогические методики по развитию зрения, обучение использованию своих знаний об окружающем, полученных через осязание, слух, обоняние.

Физическое развитие, формирование такого уровня моторики, который бы позволил контролировать свои движения, используя проприочувствительность для свободного владения своим телом.

Воспитание личностных качеств, стремление к преодолению трудностей, упорство в достижении цели, выработка активной жизненной позиции.

Использование технических средств обучения, умение воспринимать и анализировать сигналы от объектов внешнего мира и свои собственные восприятия.

Специальные занятия по ориентировке в разных условиях, усложняющиеся по мере роста и развития ребенка.

В ходе исследования мы выяснили, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в большом и малом пространстве.

Ребёнок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Разные авторы, такие как Венгер Л. А., Васильева М. В., Мусейибова Т. А., Люблинская А. А. и др., в своих работах описывают, как ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.

В нашем обществе в результате неблагоприятных факторов увеличивается число детей с нарушениями зрения. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка.

Сравнивая ориентировку в пространстве детей с нарушениями зрения и детей со зрением в норме, мы видим, что дети с нарушениями зрения ориентируются в пространстве намного хуже.

Для того, чтобы дети с нарушениями зрения в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по развитию ориентировки в пространстве.

Итак, обобщая материалы разделов 2.2, 2.3 и 2.4 можно сделать следующее заключение. В отечественной тифлопедагогике не только выявлены трудности, возникающие в процессе получения сенсорного опыта и познания окружающего у детей с нарушением зрения, но и вскрыты причины, затрудняющие пополнение знаний детей с нарушением зрения об окружающем мире, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на формировании их представлений о себе.

Обобщая эти причины, Г. В. Никулина выделяет [20 с.62−63]:

дефицит личностно-эмоционального общения, маленький опыт общения;низкий уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения;неадекватные установки зрячих по отношению к лицам с нарушением зрения;сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения, требующего визуального контакта".

Изучение своеобразия представлений детей о своих сенсорных возможностях через анализ общей осведомленности ребенка о своих органах, их строении и функциональной роли в познании окружающего мира позволяет сделать вывод о необходимости организации специальной коррекционной работы, направленной на преодоление трудностей у детей с нарушением зрения.