Ошибки в иноязычной речи учащихся, технологии их исправления

Министерство культуры РФ Федеральное государственное образовательное Учреждение высшего профессионального образования

«Самарская Государственная Академия культуры и искусств»

Реферат

на тему: «Ошибки в иноязычной речи учащихся, технологии их исправления»

Введение

Человек, как известно существо социальное, это означает, что развиваться и существовать в обществе он может только путем постоянного общения, т. е. умением использовать свой язык для коммуникации и умение владеть им.

Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, не зависимо от своего желания будет допускать ошибки в речи. Учитель же в свою очередь должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен четко определить каковы причины ошибок, разработать приемы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению.

Объект исследования: иноязычная речь учащихся.

Предмет исследования: возникающие при общении ошибки и способы их исправления.

Цель исследования: анализ различных способов исправления ошибок.

Задачи исследования:

Изучение методической литературы;

Выявление причин возникновения ошибок;

Определение возможных классификаций ошибок.

1. Ошибки как степень сформированности умений учащихся

В настоящее время наиболее популярным и широко практикуемым в школе является критерий фонограмматической (фонетической, морфологической, синтаксической и т. д.) правильности иноязычной речи, остановимся подробнее на его анализе с функциональной точки зрения. Прежде всего, отметим, что в основе этого критерия лежит традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи — одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся.

Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю. А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т. е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, — явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в школе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т. д. Что же касается чисто лингвистической информации, т. е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции.

В школьных условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыков лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе.

Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность — пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых.

Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке.

В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в школе, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда учитель понял сказанное учеником, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят учителем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание.

Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в школьных условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому учителю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения.

Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету.

Всё это наводит на мысль, что в школьных условиях следовало бы отказаться от контроля иноязычной устной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности. Речь здесь может идти лишь о необходимости дифференцированного подхода к фонограмматически искаженной иностранной речи учащихся с учетом не столько ошибок как таковых, сколько, в первую очередь, к ее наиболее важным функционально-коммуникативным свойствам, таким как понятность/непонятность, истинность, информативность и др.

Понятность/непонятность иноязычной речи определяется множеством факторов и, в частности, характер допущенных к ней ошибок. По степени нормативной искаженности различаем коммуникативно грубые и негрубые ошибки, т. е. абсолютно затрудняющие и существенно не затрудняющие понимание иноязычной речи. К первым относим, прежде всего, фонетические (произносительные) ошибки типа: [hau] вместо [hcu] к последним — флективные ошибки; ошибки в порядке слов в предложении, в употреблении временных форм.

Соответственно все высказывания на изученном иностранном языке можно разграничить на три типа:

1) Высказывания, не искаженные фонограмматически и понятные (of all my friends, I like Ann the best).

2) Высказывания, искаженные фонограмматически и понятные (I like Ann best all my friends).

3) Высказывания, искаженные фонограмматически и совершенно непонятные (Ann I like all my friends strong).

Очевидно, что в условиях обучения иностранным языком в школе обязательной коррекции подлежат в основном высказывания 3 типа, коррекций же высказываний 2 типа в большинстве случаев пренебречь. Это можно сформулировать в виде правила: коррекция фонограмматически искаженной, но понятной иноязычной речи психологически нецелесообразно, коррекции подлежит лишь непонятная, либо бессмысленная иноязычная речь обучаемых.

Что касается методики (формы) коррекции такого рода речевых высказываний учащихся, то эту работу с точки зрения психологии целесообразно проводить в нетрадиционной форме «исправления ошибок ради их исправления», что в настоящее время имеет место в школе (когда учитель, исправляя допущенную учеником ошибку, требует чтобы он вспомнил соответствующее правило, привел парадигму склонения либо спряжения и т. п.), а в форме выяснения и уточнения смысла сказанного.

Принципиальная новизна предполагаемого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь учащихся в процессе «поиска смысла», в форме непринужденной беседы учителя с учеником, без упоминания и комментирования при этом ошибок как таковых. Такая форма работы над исправлением ошибок способствует созданию в классе благоприятного психологического климата и позволяет снять либо нейтрализовать феномен ошибкобоязни. Такая форма обучающего контроля предпочтительна прежде всего потому, что может быть по желанию учителя переведена в русло дискуссии с привлечением всего класса либо части учащихся, например, в качестве «свидетелей» истинности либо неистинности слов товарища.

Тем самым создается реальная возможность реализации критерия истинности в его информативной функции.

2. Причины возникновения ошибок

Существует множество причин, почему ученики допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновение ошибок по мнению Натальина В. П. является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, в особенности, Present Indefinite и Past Indefinite, глагольной связки to be. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление.

Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное — к их прогнозированию и предупреждению.

По мнению Ивицкой Н. Д. преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения.

Так же она выявила наиболее общие причины возникновения ошибок. В отличие от Натальина В. П. который считает, что большинство ошибок в английском языке являются общими и их возникновение в речи не зависит от особенностей родного языка.

Ивицкая Н.Д. главной причиной находит именно интерпретацию родного языка. По ее мнению прогнозировать нужно все виды ошибок, работая над их предупреждением и преодолением, нельзя отдавать приоритет какому-либо одному из ниже перечисленных аспектов, т.к. они взаимосвязаны.

Интересно, что на первом этапе обучения второму иностранному языку наблюдается более значительная интерференция первого иностранного языка, которая ослабевает на более продвинутом этапе, уступая место интерференции родного языка. Это объяснимо с точки зрения психологии: подсознание постоянно напоминает обучающемуся, что он говорит на иностранном языке, отодвигая интерференцию родного языка на более задний план и более поздний этап обучения.

Нередки случаи употребления вопросительно-отрицательных предложений вместо вопросительных уточнительное определение, то нужно употреблять определенный артикль с существительными в форме как единственного, так и множественного числа. Однако именно на этом этапе и возникают трудности — обучающиеся не всегда могут решить, является ли определение описательным или уточнительным и, как правило, описательные определения принимаются за уточнительные. Здесь на помощь может прийти чувство языка, и упражнения на употребление артикля — хорошие помощники в его развитии.

Определенную трудность представляют и ниже перечисленные существительные, которые можно предложить обучающемуся в следующем виде:

Luck	Work	time
Fruit	Fun	money
Weather	furniture	progress
News	Advice	information
knowledge	Scenery	success

Перечисленные неисчисляемые существительные можно предложить обучающимся пропеть, используя мотив какой-нибудь популярной песенки.

Интерференция первого иностранного языка (т.к. в настоящее время во многих Вузах и школах изучают два, и больше языков, приобретает особую актуальность).

Ивицкая Н.Д. приводит примеры некоторых ошибок, связанных с интерференцией первого иностранного языка (немецкого) при обучении второму (английскому) языку.

Avrora was a slavin (Germ. Sklavin), and anybody who had money could buy her.

Еще один пример: студентка, усвоив, что английский суффиксly образует наречие (суффиксly, образующий прилагательные, на том этапе был еще не знаком), пишет:

It was ear (вместо early), т. е., правильно полагая, что данное слово, является прилагательным, и помня, что в немецком языке прилагательное не отличается по форме от наречия, далее работая над ошибками она предполагает новый не менее «интересный» вариант; она употребляет вариант без суффиксаly; He got up earlily (причем соблюдая правила орфографии меняет y на i).

Также Ивицая Н. Д. выявила ряд других причин:

Недостаточное владение первым иностранным языком.

Лингвистическую некомпетентность.

Чувство языка.

Вопрос имплицитности тесно связан с проблемой чувства языка, которая является одной из самых сложных задач в процессе обучения иностранному языку.

В процессе развития чувства языка необходимо предложить обучающимся представить ситуацию, «нарисовать для себя карточку» и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не давать пословный перевод, что может привести к смешанным ситуациям, например: He translated his spirit and did her a sentence вместо He took a deep breath and proposed to her — Он перевел дух и сделал ей предложение.

Чувство языка помогает обучаемуся избежать смещение стилей — употребления оборотов, характерных для разговоров разговорной речи (например, you see), в докладах, сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению «книжных» оборотов в разговорной речи (например: to my mind вместо I think и to make up one’s mind вместо to decide).

Ивицкая Н.Д. в своей работе утверждает, что в языке не все можно объяснить. Она приводит несколько моделей и разговорных формул, которые можно предложить обучающимся для сравнения с русским.

My brother and I	мы с братом
Husband and wife	муж с женой
What do you think?	Как ты думаешь?
What makes you think so?	Почему ты так думаешь?
So to speak…	Так сказать
Give me a smile, will you?	Улыбнись мне, а?
I have hardly seen him at all	Я почти его не вижу

(из-за интерпретации русского языка): «Ты не знаешь?» — «Don't you know?» вместо Do you know?;" «Не мог бы ты???» — «Couldn't you??? вместо Could you???» и т. д. А русское «Ты не забыл поговорить с ней?» соответствует английскому (I hope) you spoke to her couldn’t you? или: You did speak to her, didn’t you?

В выше приведенных примерах русское отрицательное «не» не должно автоматически переноситься в английский язык, где вопросительно-отрицательная форма выражает удивление, недоумение, сомнение и соответствует русскому «неужели/разве…не»

Особенно стоит остановиться на типичных ошибках, связанных с употреблением артикля. По мнению Ивицкой Н. Д. усвоение такой сложной темы облегчили бы следующие этапы усвоения: перечисление тех случаев, которым нельзя найти объяснение и которые можно только запомнить (употребление определенного артикля с название рек, морей, океанов, горных цепей и т. д.). Дальнейшее употребление может быть предельно кратким — если исчисляемое существительное употреблено в форме единственного числа и при нем есть (в тексте) или подразумевается (в подтексте) описательное определение, то нужно употреблять неопределенный артикль, которому соответствует нулевой артикль, при существительном в форме множественного числа, а если есть (в тексте) или подразумевается (в подтексте)

3. Классификация ошибок

Существует несколько классификаций ошибок, предложенных зарубежными и отечественными методистами.

А) Вначале рассмотрим классификацию С. Н. Цейтлин.

В зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.

В зависимости от отношения к двум формам речи — устной и письменной, выделяются ошибки:

а) свойственные исключительно устной форме речи — связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические);

б) свойственные исключительно письменной речи (орфографические и пунктуационные);

в) свойственные обеим формам речи, точнее не зависящие от формы речи.

Предметом рассмотрения в данной курсовой работе являются только ошибки последнего типа.

В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки подразделяются на ряд категорий, именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделить ошибки:

а) словообразовательные — состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменения слов нормативного языка;

б) морфологические — связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи;

в) синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;

г) лексические — представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;

д) фразеологические — связанные с не соответствующим норме использовании фразеологизмов;

е) стилистические — заключающиеся в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса.

Речевые Ошибки	Свойственные исключительно устной форме речи	Орфоэпические акцентологические
	Не зависящие от формы речи	Словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические, стилистические
	Свойственные исключительно письменной форме речи	Орфографические, пунктуационные

Ошибки также могут быть классифицированы по виду речевой деятельности с которой они связаны.

Различаются ошибки говорения и ошибки понимания. Ошибки говорения — более очевидны, т.к. подаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимании — выявить труднее; как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов.

В. Ленго Нскал Ленго Нскал предложил свою классификацию ошибок. По его мнению, их можно подразделить:

Пропуска некоторых необходимых элементов.

Прибавление ненужных или неправильных элементов.

Выбор неправильного элемента.

Неправильный порядок слов.

1. Пропуск.

Пропуск элементов чаще встречается в морфологии. Так студенты могут пропустить окончание третьего лица единственного числаs, окончание прошедшего времениed, показатель притяжательного падежа `s, и показатель множественного числаs. Это является особенностью английского языка, языковые формы могут быть пропущены учащимися из-за сложности в их произношении, т.к. сочетание согласных звуков вызывают проблемы у учеников, и некоторые из их составных частей могут произноситься неправильно. Тем не менее, это явление не ограничивается только иноязычными учащимися, нередко это наблюдается у носителей языка.

2. Прибавление Студенты часто прибавляют избыточные компоненты, опираясь на правила, изученные ранее и распространяя их на другие слова.

В морфологии учащиеся слишком часто используют морфему, образующую 3 лицо единственного числаs и показатель множественного числаs.

Например, we goes around the forests.

В фонетике существует явление, когда индивид вставляет дополнительные гласные. Это явление называется эпентезой. Вполне вероятно, что это происходит из желания подогнать иностранное слово к образующемуся существительному в родительном языке.

На лексическом уровне учащийся может добавить лишнее слово. Например: I stayed there during five years ago вместо I stayed there for five years. Данное явление также происходит из-за несоответствия английских и русских аналогов.

На синтаксическом уровне учащийся может использовать неправильную комбинацию, например, артикль с местоимением: The my friends.

3. Неправильный выбор.

Из-за наличия в английском языке звуков, которых нет в русском, можно прийти к выводу, неправильный выбор характерен для фонетики. На данном уровне это явление может характеризоваться межъязыковой интерференцией, когда учащиеся заменяют изученную фонему, которая трудно произносится, на знакомую фонему родного языка. Так на начальном этапе обучения английские звуки [] произносится как [s]; [t]; [f] или [z], [d], [v]. Например, think как [sink].

Неправильный выбор может затрагивать также морфологию как результат выбора неправильной морфемы (использованиеest, вместоer, образуя сравнительную форму прилагательного: he is youngest, then his brother); синтаксический уровень (например, I want that he comes here вместо I want him to come here) вместо I want him to come here). Эта ошибка может быть вызвана межязыковой интерференцией; а также лексический уровень, когда учащиеся выбирают слова не подходящие к данному контексту (не несут нужного смысла).

4. Неправильный порядок элементов Учащиеся допускают ошибки в произношении, морфологии, синтаксисе и использовании лексики, если путают порядок их построения. Так например в фонетике: fignisicant вместо significant. На морфологическом уровне неправильный порядок связанных морфем наблюдается реже. Например, дети часто присоединяют окончания ing к части составного глагола, to get up: he is get upping now. Учащиеся могут переставить слова, как в предложении: He is a dear to my friend. На лексическом уровне учащиеся могут применять элементы составного слова. Например, car key и key car — машина ведущая ключи = головная машина в колонне.

Классификация, предложенная Ленго Нскалом, интересно с точки зрения ее простоты и ясности она может оказать неоценимую услугу при работе над ошибками.

С. Классификация ошибок Т. М. Власова.

I. Неправильное употребление глагольных форм.

1) Смешение форм do и does (чаще всего в отрицательных формах, либо потеря окончанияs в Present Indefinit).

— It don’t work, boy

That appeal to you, mata?

It never hurts to have booldies — no, it don’t

2) Использование форм was/is в сочетании с подлежащими множественного числа:

— You wasn’t gone a minute

— Your eyes was popping of your head

3) Использование разговорной формы глагола aren’t вместо глагола to be, to have

— Aren't you getting out?

Money aren’t everything

4) широкое употребление времени Present Indefinite там, где должно быть Past Indefinite? Present Prefect, Future Indefinite.

— Anyone hear a shot?

You just check in?

I hope you get him — I will

5) Использование времени Future Indefinite/Future-in-the-Past в придаточных предложениях условия и времени и, наоборот, распространение это правила на другие виды придаточных предложений

— If it’ll make you feel more secure, yes, I did

— Let's see what happens when he returns

6) Применение неверных глаголов в качестве вспомогательных для образования аналитических временных форм

— Aren't see them

— He done had a good job the last few months

7) Отклонение в употреблении неправильных форм А) неправильные глаголы используются как правильные и образуют форму Past Indefinite и Past Participle путем присоединения суффиксаed

— Last time I seed him he was looking at the pictures book

В) формы образуются по аналогии с формами фонетически сложных глаголов

— Greg think to much

С) неверное использование одной формы вместо другой

— I never got bit by no bug

— So, I begun nothing the way he operated

8) несоответствие формы глагола сказуемого и глагола во второй части разделительного вопроса

— We shall see, want' you?

9) вторая часть разделительного вопроса не редко содержит отрицание, хотя основной глагол уже имеет положительную форму

— You'd turn against me, would you?

— That's all, is it?

10) Не соблюдения правила согласования времен

— I was in the pacific before I come here

— Xayles said you boys have been waiting and waiting for ten years

II. Изменение структуры высказывания

1) Глаголов а) to be как смыслового глагола

Where you girl from?

You are lawyer?

в) to be как вспомогательного глагола в формах Continuous/

How you feeling?

You just leaving?

c) to have в формах Perfect

Anybody been in?

I been here for 8 months now

d) to have в сочетании с have got

I got kids at home

e) had в сочетании с had better

You better go to the head

2) других строевых элементов, имеющих формальное значение и не несущих ни какой смысловой нагрузки, как:

а) there

b)it

c) артикли

d) относительные местоимения

e) модальные глаголы в просьбах

a. not many married in our crew, are there?

b. suits me sounds interesting

c. only thing, she’s engaged

Yeah, busy day (it is a busy day)

d) It’s a test measures Brain naves

— I ask you something?

3) значение элементов высказываний, которые, тем не менее, опускаются, т.к. их значение ясно из контекста а) личное местоимение

— Don't plan to go back

— Mind, is I stop the car

b) предлоги

What happened Christmas (on Christmas)

4) Нарушение традиционного порядка слов

A handled and one, the chart reads

III. Другие отклонения от нормы

1) Использование нескольких слов отрицательной семантики в одном высказывании

— Don't try to be on hero

2) Образование двойной степени сравнения

— What made it even more worse

3) использование вместо притяжательного местоимения соответствующего личного местоимения в косвенном падеже

— I was telling me clad

4) ошибочное использование суффиксаly

— I didn’t have to work in English hardly

Перечисленные здесь ошибки Власовой Т. М. являются «некоммуникативными», т. е. они затрудняют процесс коммуникации.

4. Предупреждение речевых ошибок методом анализа

Исправление ошибок учащихся — неотъемлемая часть учебного процесса. Эффективность это вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки. Это прием успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.

В самом общем виде произносительные ошибки по мнению Дубровской С. В. делятся на две группы: фонетические и фонологические. К фонетическим относятся не правильное артикулирование звуков. Например, в английском языке произношение «темного» [L] вместо «светлого», недостаточная угубленность или недостаточная открытость, нарушение правила позиционной длительности глагола, а именно не соблюдение градации длительности гласного в позиции конца слова, в позиции перед звонким согласным и в позиции перед глухим согласным (lay-laid-late). К фонологическим ошибкам относятся звуковые замены как внутри одной звуковой системы, так и межсистемные. Применительно и ситуации изучения иностранных языков замены в речи учащихся звуков изучаемого языка на звуки родного языка является межсистемными заменами. Ошибочный перенос ударения в слове так же относится к фонологической ошибке. Таким образом, фонологические ошибки могут быть звуковыми и акцентными.

Для того, чтобы определить произносительные ошибки для школьной аудитории нужно исходить из того, что в школьной программе не дается установка на формирование произносительных навыков. Произносительные навыки школьников формируются на уровне диафонических соответствий. Это значит звуки заменяются на звуки родного языка. произношение на иностранном языке диафоническими заменами оценивается как вполне удовлетворительное, а значит и правильное. Отсюда следует, что звуковые произносительные ошибки в речи учащихся сводятся лишь к тем случаям звуковых замен, где нарушается диафоническое соответствие. Например, произношения вместо в слове arrive, [how] вместо [hou] в слове how должны оцениваться как ошибочные.

Учитывая все это, терминологически правильным будет определить произносительные ошибки в школьной аудитории исключительно как фонологические, а фонетические ошибки, т. е. неправильное артикулирование звуков признать невозможными, потому что ученики пользуются звуками только родного языка.

Коррекция произносительных ошибок осуществляется путем обеспечения и показа положений речевых органов, необходимого для правильной артикуляции звуков. Этот способ коррекции удобен и эффективен, а потому общепринят при обучении студентов языковой специализации. В школе исправление ошибок этим способом ввиду названных причин оказывается неприемлемым. На практике произносительные ошибки исправляются путем имитации: учащемуся предлагается повторить за учителем правильный вариант звуковой последовательности. Однако известно, что имитация как способ коррекции не всегда эффективна. В связи возникает необходимость разработки таких способов коррекции звуковых ошибок (основанных на методе анализа), которые были бы приемлемы для школы С. В. Дубровская предлагает использовать такой метод: если звук произнесен неправильно, учитель подсказывает корректируемый звук, произносится 2−3 простые звуковые последовательности, в которых содержится корректируемый гласный, и предлагает подставить звук из последовательности в слово.

Для коррекции долгих гласных такой простой последовательностью является сочетание согласный + гласный, для коррекции кратких гласных — последовательность согласный + гласный + согласный. Эти последовательности могут быть односложными словами или просто сочетаниями звуков. Важно только, чтобы одна из них содержала сочетание согласный + гласный, что и корректируемое слово.

Например, для коррекции ударного гласного в слове remain можно использовать односложные слова may, say, way, а для коррекции звука [] в слове courage можно использовать слова cup, but, luck, но необходимым и обязательным для коррекции гласного в слове remain является слова may, а для коррекции гласного в слове courage — cup.

Для оценки эффективности этого способа учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносимые ошибки исправились традиционно путем имитации; во время второго чтения — по описанному способу. Сравнение результатов исправления ошибок показало, что предлагаемый коррекции способ позволяет уменьшить количество ошибок почти в 2 раза.

Эффективность данного способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему предлагается совершить одну простую операцию подстановки звуков. При этом за пределами внимания ученика остается анализ звуковой формы в терминах и категориях, доступных только для аудитории языковой специализации.

Правильная организация учебного материала является необходимым условием эффективного использования предлагаемого способа.

Произносительные ошибки появляются в результате плохого знания звуковой формы слова. Для улучшения запоминая звуковых характеристик слова сгруппировать по признаку одинаковости их акцентных структур, т. е. по количеству слогов и месту ударного слава. Таким образом, слово для запоминания должно быть представлено группами, например:

feature	Demand	employment	ударный слог
weather	Success	successful
message	Remain	existence	безударный слог
damage	Defense	encourage

В работе по запоминанию слов необходимо обратить внимание учащихся на слова, трудно запоминаемые. К ним относятся: слова, содержащие долгие гласные (дифтонги или монофтонги) в безударных слога. Например, в словах detail, blackboard ударение, как правило, ошибочно переносится на второй слог, а в слове hotel — на первый. Трудность запоминания места ударного слога объясняется различием в правилах реализации безударных гласных. В русском языке безударные гласные подвергаются количественному и качественному сокращению — редукции; в английском языке редукция безударных гласных не является правилом.

Наблюдение за ошибками учащихся показывают, что звуковые и акцентные ошибки тесно взаимосвязаны, искажения одной характеристики обычно сопровождается искажением другой и наоборот. Например, в слове relative ударение переставить на второй слог то в ударном слоге появляются звуки [e] и [j]. При исправлении таких ошибок достаточно показать на место ударного слова.

Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики.

5. Способы исправления ошибок

Важное место в общее системе работы по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Упражнения могут быть как письменные, так и устные. Формулировка заданий зависит от того, на какой стадии обучения осуществляется предупреждение ошибки. Существует множество таких упражнений. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки.

На настоящий момент во многих школах, еще используется общий прием исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана дефективной.

Учащийся знает, что от него ждут ошибок и излишнее концентрирует внимание не на содержание, а на форме высказывания, тормозит весь процесс говорения. Кроме того, работа ведется не над типичными, а над первыми попавшимися ошибками, которые учащиеся уловили на слух.

Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приемы исправления ошибок.

1. Использование знаков.

Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе нарисовать звук [s] - для тех кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе — частицу «to» и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. Ошибки, зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.

2. Использование пособий.

Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путем использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема сообщения/сочинения «Мой рабочий день». Здесь схема совпадает с пунктами плана.

3. Использование направляющих команд Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не исправлять самому. Можно сказать, например, change the pronunciation change the verb, change the word. Этот способ универсален т.к. подходит для исправления ошибок любого вида.

4. Подслушивание.

В то время, как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать так: необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; либо двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; либо же сверяются с другими маленькими группами.

5. Кодирование при помощи пальцев.

При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.

6. Использование жестов.

Необходимо вместе с учащимися разработать жест, который служил бы детям сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец.

7. Использование

При наличии магнитофона можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста с магнитофона и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными.

8. Наблюдение Одна часть класса в центре комнаты обсуждает какую-то проблему. Другая — садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все ученики могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5−6 человек, если же диктофон или магнитофон, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить.

Все эти методы могут быть использованы для предупреждения, коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.

Заключение

речевой навык ошибка исправление Успешное обучение иностранному языку является выделение учебных трудностей и разработка системы их нейтрализации. Индикатором учебных трудностей являются нарушения языковой и речевой нормы, которые допускают обучаемые, т. е. ошибки.

В данной работе были выявлены причины возникновения ошибок у учащихся на уроках иностранного языка, рассмотрены классификация ошибок, с точки зрения различных отечественных и зарубежных методистов, разработаны приемы исправления ошибок и способы их предупреждения.

Исправление ошибок, это выполнение работы редакторской правки, для которой требуются определенные навыки. Для того, чтобы помочь ученику, учитель должен разработать в характере допущенной ошибки и должен иметь к каждому учащемуся личностно-индивидуализированный подход.

1. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М., 1966.

2. Ивицкая Н. Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления. // Иностранные языки в школе, 1995.

3. Натальин В. П. http://fulltext.mubis.ru/cgi-bin/irbis64r₀₁/cgiirbis₆₄.exe?Z21ID=&I21DBN=PERIO&P21DBN=PERIO&S21STN=1&S21REF=5&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=10&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=M=&S21STR=Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка / В. П. Натальин, С. А. Натальина, В. Ю. Паращук // Иностранные языки в школе. — 1989.

4. Цейтлин С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи — 1996.