Теоретические основы нравственного воспитания дошкольников

Педагогические основы и механизмы нравственного воспитания

Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Корни его уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Так, философ — идеалист Сократ (469 — 399 г. г. до н.э.), считал, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Целью воспитания, по его мнению, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.

Педагогические воззрения Сократа и его значение в истории педагогики.

Сократ (около 469 год до н. э. — 399 г. до н. э.) — древнегреческий философ, родился в Афинах. Сократ является первым ученым-философом, перешедшим от рассмотрения природы и мира к рассмотрению человека, его души и всех составляющих. Как известно, Сократ излагал свои мысли устно, в форме дискуссий, называемых Сократовскими диалогами. Этот человек являлся величайшим просветителем своего времени. Широко известен он и своими педагогическими воззрениями. Являлся учителем Платона. К сожалению, за свои прогрессивные взгляды, Сократ был осужден афинским судом на смерть. Его обвиняли в непочтении к богам, пропаганде новых божеств и развращении молодежи. Вся просветительская деятельность Сократа, в том числе и педагогическая, была связана с софизмом — течением, которое предполагало ложное, абсурдное или парадоксальное утверждение, противоречащее общепринятым представлениям. Сократ резко критиковал софистов за пренебрежение к истине и в споре с ними пытался восстановить истинность знания, его авторитет. В отличие от софистов, которые полагали, что цель педагогической работы — подготовка к практической деятельности, Сократ считал, что целью является моральное самосовершенствование ученика, его личностный рост, а не просто подготовка к реальной жизни и быту. Во времена деятельности Сократа система образования расслаивалась на 2 ступени: первая ступень (основная) была связана с изучением этики, а вторая изучала специальные практические вопросы. Философ защищал такую систему образования, хотя и считал себя специалистом только в вопросах этики и, по свидетельству Ксенофонта, отсылал своих учеников к другим учителям для изучения других дисциплин. Сократ определял интеллект как вектор любой деятельности человека. При этом он связывал его с целями и методами достижения. Сократ говорил, что счастья и гармонии достигает тот человек, у кого отсутствуют противоречия между целями и способами достижения. И, напротив, расхождение этих двух понятий ведет к чувству горести, беспокойства и приниженности. Сократ полагал, что любая деятельность человека должна основываться не только на личных интересах, но и с интересами ближних. Таким образом, ученый заложил учение о «доброй природе человека», согласно которому мужчины и женщины были равны, однако не все люди равны по способностям. Сократ уделял большое внимание способностям в своей педагогической системе. История донесла до нас свидетельства древнегреческого писателя и философа Ксенофонта, который говорил: «Призраками хороших способностей Сократ считал быстрое усвоение человеком предмета, который его занимал, запоминание выученного и интерес ко всем занятиям, которые помогают хорошо вести домашнее хозяйство, управлять государством и вообще уметь воспользоваться действиями людей». Сократ считал, что наиболее верным и надежным путем выявления способностей являлось самопознание. Он часто говорил своим ученикам слова, начертанные в Дельфийском храме: «Познай самого себя». Учение Сократа о способностях играет важную роль в его педагогической системе, потому что именно по этому критерию он определял «право на образование» того или иного человека. Также философ по наличию определенных способностей судил о пользе, который человек может принести обществу. Учение о способностях темно связано с проблемой учителя. Сократ говорил о том, что учительская деятельность не просто дает знания, но и вызывает у учащегося лучшие душевные силы на основе внимательного изучения его склонностей и способностей. Более того, философ называл вызов этих самых сил — «вторым рождением» и сравнивал учительскую деятельность с «повивальным искусством». В учении Сократа учитель должен был сподвигнуть воспитанника на самостоятельную добычу знаний, их анализ. Он считал, что истинное знание нельзя вложить в сознание ученика извне, оно должно вырасти из глубин его личности и с помощью учителя выйти на свет. Схема извлечения знаний из личности воспитанника была таковой: сначала нужно было разрушить все ложные представления учащегося, показать ему, как мало он знает, а затем, уже на подготовленной почве строить систему новых представлений. Каждый этап этой системы воспринимался учеником как неизбежное, новое, но близкое, растущее из собственного «Я». Сократ очень дорожил своей учительской деятельностью: на суде у него был выбор — или он отказывается от нее, либо его ждет смерть. Как известно, он выбрал второй путь, потому что не представлял себя вне педагогической деятельности. Последователь Сократа — Платон — оставил в своем труде «Апологии Сократа» такие слова своего учителя: «…и пока дышу и в силах, не перестану заниматься философией». Современники и последователи Сократа отмечали, что он был очень увлеченным человеком, который ценил и любил своих учеников, однако, был с ними строг и требовал отказа от привычного уклада жизни.

Кроме всего, Сократ использовал новый для того времени метод обучения — беседу, в отличие от софистов, которые предпочитали лекции. Особенность бесед Сократа заключалась в том, что сначала обсуждались простейшие жизненные случаи, но затем темы усложнялись. При этом были использованы сравнения, метафоры, обороты, сатира, которые облегчали ученикам восприятие смысла беседы. Сократ включался в поиск истины вместе со своими учениками, исходя из знаменитого положения: «Я знаю только то, что я ничего не знаю».

Другой стороной Сократовской учительской деятельности является его отношение к спартанской модели воспитания. Философ склонялся к ней, полагая, что в Афинах уделяется недостаточно внимания военному делу и гимнастике. «В Афинах, — говорил Сократ, — не организовано государственное обучение военному делу, но из этого не следует, что и каждый гражданин индивидуально должен относиться к нему без внимания: нет, всякий должен заниматься им, нисколько не меньше. Ни в какой другой борьбе, и вообще ни в какой профессии ты не будешь в убытке оттого, что лучше разовьешь организм. Во всех человеческих профессиях тело нужно, а во всех случаях, где применяется телесная сила, очень важно возможно лучшее развитие организма.

Из всего сказанного следует, что Сократ выступил на поле общественно-педагогической деятельности, прежде всего как реформатор в области высшего образования, не меняя при этом форм этого образования, установленных софистами, но вкладывая в эти формы новое содержание.

Однако, Сократ все-таки оставался человеком своей эпохи. Некоторые его взгляды весьма противоречивы и известны под названием «Сократовы парадоксы». Кроме того, история показывает, что он довольно резко отзывался об основном демократическом институте — замещении должностей по жребию. Сократ предлагал передать власть аристократии и отстранить от нее более широкие массы населения, такие как купцы, ремесленники, земледельцы и др.

В связи с этим становится понятным, почему в оценке института рабства Сократ пребывал на уровне типичных представителей рабовладельческого общества. Однако Сократ в то же время исходил из убеждения, что личное совершенствование каждого человека в отдельности должно привести к полной перемене общественных отношений, путем реализации в них чисто теоретических положений добра и истины.

Платон (427 — 347 г. г. до н.э.) — считал, что приближение в высшей идее блага осуществляется главным образом путем воспитания, в том числе и нравственного, которому придается особое значение. Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требования о воспитании через положительный пример. Древнегреческий философ Платон (428/427 год до н. э. — 348/347 год до н. э.) родился в Афинах в семье, имевшей аристократическое происхождение. Ученик Сократа. Платон считается основателем идеалистического направления в философии, известен тем, что нарисовал утопическую картину идеального рабовладельческого государства. Также философ занимался политикой, этикой, наукой о душе человека, о познании мира и т. д. Известен Платон и своими педагогическими взглядами. К сожалению, в литературном наследии философа нет чисто педагогических трудов, однако многие его трактаты носят воспитательный характер. Наиболее известны труды «Государство», «Законы», «Пир» и «Федр».

Педагогическая работа являлась для Платона одним из важнейших видов общественной деятельности. Историки указывают на ранние сократические диалоги Платона — «Лахет», «Эвтидем», «Тимей», где явно прослеживаются различные оформления педагогических суждений.

Как известно, огромное влияние на Платона оказал его учитель — Сократ, который не только смог приобщить молодого человека к философской деятельности, но и оформил его мировоззрение.

Педагогическая система Платона наиболее точно описана в труде «Государство», где философ изложил большинство своих мыслей. Для того, чтобы понять педагогическую систему, нужно обратиться к ее истокам.

Итак, в период античности идеи софистов пытались объяснить общие вопросы мироздания, однако, эти объяснения были неточны и разрознены. Софисты не вникали в глубину человеческого сознания и вообще строили свои концепции на очень сомнительных выводах. Будучи учеником Сократа, который боролся с софистикой, Платон тоже стремился опровергнуть неверные представления о мире. Система Платона слила разрозненные элементы науки в единое целое, дополнила и углубила полученные ранее знания Метафизические и психологические основы образования.

Образование Платон тесно связывал со своими метафизическими взглядами. В основном, его учение касалось мира идей. Платон полагал, что индивидуальное человеческое сознание принимает активное участие в мироздании. Также философ полагал, что сознание человека состоит из трех частей, как и весь мир: лучшая сторона, соответствующая миру идей, худшая, которая несет хаос и разрушения и промежуточная часть души, соответствующая становлению, то есть равновесию остальных частей.

Образование человека способствует его приобщению к лучшей стороне души, полагал Платон. До тех пор, пока доброе начало господствует в человеке, его душа приобщена к миру идей и испытывает райское блаженство. Воспитание человека Платон понимал как путь совершенствования. Кроме этого, Платон говорил о том, что именно образование позволяет человеку достичь всеединой красоты.

Психологические основы образования у Платона были связаны с его учением о том, что каждый человек владеет многообразием знаний. Он полагал, что душа человека — бессмертна, а, следовательно, она существовала всегда и видела много вещей. Платон говорил, что нет такого знания, которого бы не знала душа человека. Остается лишь «вспомнить» нужное знание, отыскать его среди других.

Образование человека также тесно связано с процессом познания у Платона. Познание — многоступенчатый процесс: сначала идет познание чувственное — самое простое, затем оно переходит к анализу знания, проверке его на истинность. Третьим этапом является распад знания на посредственное познание или на непосредственное созерцание идей.

Таким образом, познание ведет к самосознанию человека, к его совершенствованию. Именно благодаря воспитанию и обучению, поиску новых знаний человек становится самим собой, приходит к счастью.

Сущность воспитания по «Пиру», «Федру», «Государству» и «Законам».

Платон придавал большое значение воспитанию и обучению. Два этих компонента лежат в основе большинства его учений, они являются неотъемлемой частью мироздания, по мнению самого философа.

В своей книге «Государство» Платон пишет: «Начало — самое важное во всяком деле, в особенности для всего молодого и нежного, так как тогда главным образом оно формируется и на каждого налагается тот отпечаток, какой хочет наложить на него воспитатель». Однако, философия Платона не признавала воспитание всесильным. Рассматривая сущность человеческой души, он видел ее сложность и многообразие, поэтому считал, что воспитание — это лишь один из способов достичь совершенства.

В «Федре» Платон предъявляет высокие требования к воспитателю и к процессу воспитания. С его точки зрения, воспитания могущественно, но на его пути стоит человеческая суть, полная загадок. Даже если воспитание шло с самого детства, оно никак не может уберечь человека от другого образа жизни, который «прельщает нашу душу и влечет к себе». Другими словами, у человека всегда возникают мысли, противоречащие воспитанию. Человек сначала сопротивляется этим мыслям, но под их напором, он может сдаться.

Платон называет такие переломные моменты «кризисами» и говорит, что истинный воспитатель должен уметь предвидеть их, заранее подготовить воспитанника к преградам.

Также в «Федре» говорится о том, что воспитание должно быть постепенное, плавно переходящее с одного уровня на другой. Платон полагал, что именно установление постепенности в образовании позволяет воспитателю проникнуться предметом обучения и понять психологические особенности ученика.

С точки зрения Платона, описанной в «Федре», воспитатель сам должен быть примером для своих учеников. Он должен искусно владеть красноречием, умением убеждать. Кроме этого, Платон считал, что «идеальный руководитель» обязательно должен быть в преклонном возрасте. («Духовные очи прозревают тогда, когда уже начинает пропадать острота зрения очей физических»).

В «Пире» Платон воплотил идеал педагога—наставника. В данном произведении философ описывает воспитателя как соискателя всего прекрасного, что есть в мире. Ученик, беседуя со своим одухотворенным воспитателем, становится таким же близким к идеалу, как и он. Следовательно, Платон делает вывод, что для воспитания идеального человека, нужно самому быть идеальным. Платон писал в «Пире»: «Ведь соприкасаясь с прекрасным и беседуя с таким человеком, он производит и рождает то, чем он давно был чреват».

Однако, отношения между учеником и учителем, по мнению Платона, должны быть двусторонними: воспитанник должен испытывать пламенное влечение к своему педагогу, он обязан быть бескорыстным и преданным. Примером таких отношений, с точки зрения Платона, являются отношения между Сократом и одним из его учеников Алкивиадом.

В труде Платона «Государство» наиболее исчерпывающе развертывается педагогическая система: она развивается не на основе работы с отдельным учеником, а в социальном и политическом разрезе.

В «Государстве» Платон разделяет воспитание, как и общество, на три части: два высших сословия, состоящие из правителей и воинов и средний класс. Каждой категории Платон приписывает разное воспитание, обусловленное образом жизни и обязанностями людей.

Итак, два высших класса воспитываются в суровых условиях, которые должны сделать из каждого представителя собственностью государства. Кроме этого, Платон выступал за равноправие полов и считал, что женщина наравне с мужчиной может управлять государством и принимать активное участие в жизни своей страны.

Средний класс по «Государству» должен стоять не только на защите границ своего государства, но и охранять его внутренний уклад. Следовательно, именно средний класс формирует «лицо» государства, воспитывает и укрепляет его мощь.

Так Платон рассматривал сущность воспитания с позиции государства. Однако, именно к личному, индивидуальному началу, а не к коллективу склонялся сам философ, о чем свидетельствуют идеалистические взгляды Платона и основные его концепции.

В своем труде «Законы» Платон делает сущностью образования формирование законопослушного гражданина, который чтит свою страну и законодательство. Именно полное подчинения является достоинством, с точки зрения «Законов». В отличие от «Государства», где Платон жестко делили общество на классы, в «Законах» он уже мягче относится к данному вопросу. Некие коммунистические моменты исключаются, восстанавливается роль семьи в воспитании, возвращается частная собственность, но, однако, ужесточается регламентация прав граждан. Регламентируется даже распорядок дня, а за нарушение предусматривается смертная казнь.

С точки зрения Платона, которая ярко описывается в «Законах», воспитание должно создать такого человека, который неукоснительно исполнял бы все правила.

Несколько пессимистичное и мрачное настроение «Законов» можно объяснить тем, что эллинский рабовладельческий мир приходил в упадок и Платон это ясно осознавал, а будучи приверженцем именно такого строя, это не могло его не огорчать.

Подводя небольшой итог по четырем книгам Платона, можно отметить, что именно в своей совокупности они и дают общее представление философа о сущности воспитания. Несмотря на «разность» многих мыслей и противоречивость некоторых положений Платона, можно отметить, что суть четырех трудов и вообще воспитание — это формирование разностороннего человека, который имел бы богатый внутренний мир и был бы опорой для государства.

Организация воспитания и образования.

Согласно мнению Платона, первым звеном в системе организации образования являлся руководитель народного образования. Его избирали путем тайного голосования. Человек, поступавший на должность руководителя образования, являлся первым лицом в государстве и имел большой вес. Срок занимаемой должности составлял 5 лет.

Конечно, у любого руководителя должны были быть подчиненные, которые вели бы исполнительную деятельность. Платон учитывал этот момент и понимал, что для удобного руководства нужно разделение властей, поэтому он предложил ряд сотрудников, часть которых заведовала бы гимнасиями и школами, а другая половина принимала на себя обязанности судей «над участвующими в гимнастических и мусических состязаниях». Избрание на должность помощников руководителя народного образования было обусловлено возрастом: обычно отбирались люди 30−40 лет.

Таким образом, в итоге этих выборов образуется нечто вроде комитета по народному образованию, и к нему и переходит вся полнота управления по делам воспитания и обучения.

Следует отметить, что Платон уделял большое внимание материнству, беременности и малышам, эти вопросы занимали отдельное место в его системе организации обучения и воспитания.

Говоря о беременных женщинах, он упоминал, что для их собственного здоровья и здоровья ребенка, они должны ограждать себя от нервных потрясений, физической нагрузки и добавлял, что период беременности они переживали в спокойном, доброжелательном и кротком настроении.

Что касается самих новорожденных и младенцев, то они, по мнению Платона, должны активно развиваться, ибо детское существо крайне неустойчиво и ранимо. Философ развивает идею нянь, которые бы реализовывали «принцип движение» для детей.

На первый взгляд может показаться, что Платон — сторонник изнеженного воспитания, но, будучи приверженцем спартанской модели воспитания, он предлагал готовить детей к взрослой жизни уже с ранних лет. Платон уделял большое внимание игровой деятельности, которая стимулировала желание детей овладеть какой-либо профессией. Например, те дети, которые хотят стать земледельцами, должны обрабатывать землю; дети, мечтающие стать строителями, должны учиться возводить детские постройки.

Другими словами, Платон советует учитывать индивидуальность ребенка, его личные качества и способности. По его мнению, только раскрытие реальных, существующих талантов ребенка, может сделать его полноценной личностью.

Организуя свою систему воспитания, Платон постепенно приходит к мысли о своеобразном детском саде — месте, куда приходят дети от трех до 6 лет, где за ними следят опытные няни.

Платон также приходит к мысли о всеобщем государственном обучении. Также важной деталью было то, что образование детей должно проходить в специальных помещениях, под надзором учителей. Процесс обучения и воспитания в таких заведениях, в свою очередь, должен контролироваться государством.

Большое внимание уделял Платон и учебным предметам: приветствовались физическая нагрузка, танцы, письмо, математика, литература. Однако, по мнению философа, любые книги должны проходить жесткую цезуру, прежде чем попасть в школу.

Кроме этого Платон заботился и о нравственном облике учеников. Известно его мнение о том, что до 18 лет человек не должен пить вино, а с 18 до 30 на это дается разрешение с рядом ограничений.

Таким образом, организация воспитания и обучения Платона носила очень либеральный и разносторонний характер. Он открыл связи между воспитанием и другими сферами жизни общества. Его воззрения оказали огромное влияние на развитие педагогической мысли во все последующие эпохи.

Аристотель (384 — 322 г. г. до н.э.) Процесс формирования представлений о нравственности начался в середине первого тысячелетия до нашей эры в Древней Греции, Индии, Китае. Проблемами нравственности активно занимались Сократ (469−399 гг. до н.э.), Платон (428−348 гг. до н.э.), Аристотель (384−322 гг. до н.э.). Тогда о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства … Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». Словом, в V веке до нашей эры исследования нравственности начинают занимать важное место в духовной культуре. Разумеется, появление интереса к этим исследованиям было не случайно, а явилось следствием социально-экономического, духовного развития человечества. В предшествующий период на протяжении тысячелетий был накоплен первичный мыслительный материал, который закреплялся, главным образом, в устном народном творчестве — в мифах, сказках, религиозных представлениях первобытных людей. Много общества, в пословицах и поговорках и в котором делались первые попытки как-то отразить, осмыслить отношения между людьми, отношения человека и природы, как-то представить место человека в мире. Далее, началу процесса способствовала и крутая ломка общественной жизни, которая происходила в середине первого тысячелетия до нашей эры. Все более укреплявшаяся государственная власть вытесняла родоплеменные отношения, старые традиции, обычаи. Возникала потребность в формировании новых ориентиров, идеалов, новых механизмов регулирования отношений между людьми. ученик Платона, был крупнейшим философом и ученым Древней Греции. В области нравственного воспитания Аристотель, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум — таковы три источника нравственного воспитания.

Спустя много веков, Я. А. Каменский (1592 — 1670) в своем трактате «Наставление нравов» приводил изречение древнеримского философа Сенеки: «Научись сперва добрым нравам, затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней». Там же он цитировал народное изречение: «Кто успевает в науках, но отстает от добрых нравов, тот больше отстает, чем успевает».

Разрабатывая вопросы педагогики, Иоганн Герберт (1776 — 1841) на первый план выдвинул нравственное воспитание. Примечательно, что, ратуя за привитие детям покорности, дисциплины и безропотного подчинения авторитету власти, он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове — нравственность». Аристотель (384−322 гг. до н. э.) — величайший из философов античного мира, ученый-энциклопедист, авторитет которого был непоколебим и в эпоху средневековья, когда церковь отвергала все наследие древней Греции, как языческое. Основатель Ликея. Воспитатель Александра Македонского. Известен Аристотель как представитель материализма. Также известно, что учился будущий философ у не менее известной личности — Платона. В своих наиболее известных сочинениях «Этика», «Политика», «Афинская полития» Аристотель рассматривал многие важные вопросы воспитания. Именно в этих трудах философ обосновывает основные положения своей концепции в русле других наук. Аристотель не отделяет воспитание от социума и культуры, от этики и политики, поэтому его взгляды изложены в таких разносторонних трактатах. Психологические и педагогические взгляды Аристотеля тесно связаны с его философией. Основа его учения — представления о душе. Он выделял три вида души человека: растительная (функции питания и размножения), животная (функции ощущения и желания) и разумная (функция мышления). По мнению Аристотеля — именно гармоничный баланс трех составляющих души является результатом воспитания. Задача педагогики — формирование в человеке физического, нравственного и умственного начала. Аристотель поддерживает мнение о том, что общество нуждается в создании системы государственных школ, в определенных методах воспитания с учетом возрастных особенностей детей. Аристотель — один из первых ученых, который попытался дать возрастную периодизацию от рождения до 21 года. Аристотель, в своем труде «Политика» тесно связывал воспитание и государство. Он полагал, что законодатель должен внимательно относиться к воспитанию молодежи, потому что именно молодые люди представляют будущее государства. Аристотель говорил о развитии естественных способностей молодежи, чтобы они могли послужить обществу и государству. Воспитание Аристотель связывал также и с социальными слоями: он полагал, что школьные предметы разделяются на те, которые положены свободнорожденным людям и на те, которые должны изучать несвободные люди. Например, ремесленник должен изучать такие искусства и предметы, которые развивали его только в русле его профессии. «Свободные науки», такие как философия, предназначены только для свободных граждан. Однако Аристотель определил 4 предмета, которые являлись общеобязательными: грамматика, гимнастика, музыка и иногда рисование. Грамматику и рисование философ рассматривал как предметы, полезные в быту и имеющие частую практику, а гимнастика способствовала развитию физической красоты, которая была обязательной спутницей красоты нравственной и интеллектуальной. Большое значение в педагогической системе Аристотеля занимал досуг и игровая деятельность, способствовавшие, по мнению ученого, отдыху и расслаблению человека. Аристотель говорил: «Игры должны иметь свое место, но при этом, назначая время игр, нужно пользоваться удобным для того моментом, так как они служат своего рода лекарством». Именно поэтому в качестве общеобразовательных предметов Аристотель предложил музыку и рисование, которые могли бы заполнить время досуга. Осуждая спартанскую модель, Аристотель критиковал «атлетическое» направление воспитание, которое калечило детей и мешало их естественному росту. По его мнению, излишне суровое физическое воспитание не только превращало детей в «диких животных». Аристотель считал, что физическое воспитание — не залог мужественности, но обеспечение варварского начала в человеке. В пример он приводил племена ахейцев и гениохов, обитающих на берегах Понта, которые были склонны к убийствам и каннибализму. Аристотель говорил, что эти племена являются разбойничьими, но отнюдь не храбрыми.

Психологические, этические, социальные предпосылки учения Аристотеля.

Как говорилось выше, в основе учения Аристотеля лежало понятие о трех составляющих души. Кроме этого, в концепции Аристотеля есть понятие о бессмертном, чистом, универсальном разуме, который после смерти человека сливается с вселенским разумом. Следовательно, загробного бытия не существует. Поэтому, по мнению Аристотеля, человек не должен быть озабочен загробной жизнью. Именно земные стремления человека, материализм лежат у истоков психологии Аристотеля. Этическими предпосылками концепции Аристотеля являются его стремления к земному счастью. Философ говорил о том, что истинное назначение человека — жить в соответствии с добродетелью, т. е. не только интеллектуально развиваться, но и воспитывать в себе чувство прекрасного, формировать моральные ценности и т. д. И, наконец, социальные предпосылки. Аристотель делил общество на полноправных граждан и несвободных, о чем говорилось выше. Психология, этические взгляды, права этих групп сильно различались. Что было доступно одним, неприемлемо для других. Аристотель четко разграничивает возможности людей и считает, что есть люди, которые могут «принимать участие в управлении», а есть некие исполнители. Известна его цитата: ««Властвование и подчинение не только вещи необходимые, но и полезные». Таким образом, совокупность психологических, этических и социальных предпосылок определяет характер концепции Аристотеля. Во многом, ее характер новаторский, но в связи с тем, что сам философ был человеком рабовладельческого строя, некоторые его взгляды носили традиционные черты. Психология, этика и политика связывают идеи Аристотеля в нечто единое, без чего невозможно понять его проект государства, который имеет теснейшую связь с его педагогическими воззрениями.

Значение Аристотеля в истории педагогики.

Педагогические взгляды Аристотеля оказали большое влияние на дальнейшее формирование педагогики. И хотя многие его положения схожи с мыслями его учителя — Платона, концепция Аристотеля о воспитании имеет более практический характер.

Аристотель является автором первой возрастной периодизации, с помощью которой он попытался объяснить закономерности развития, особенности того или иного возраста. Философ уделял большое внимание семье, предлагая домашнее воспитание ребенка до 7 лет. Именно до 7 лет, по мнению Аристотеля, закладываются основы воспитания.

С 7 до 14 лет дети должны были заниматься непосредственно учением. Воспитанники осваивали письмо, грамматику, рисование и музыку. Аристотель говорил, что именно в этот отрезок времени нужно формировать нравственность у воспитанников.

С 14 до 21 года изучались «высшие науки» (математика, литература, астрономия и др.), которые формировали логическое мышление воспитанника.

Таким образом, хорошо видна связь между периодизацией Аристотеля и современными знаниями о развитии ребенка. Философ одним из первых стал учитывать психологию детей, мотивы их поведения, задачи воспитания. Периодизация Аристотеля является основой, на которой построены последующие знания.

Кроме этого философ справедливо отмечал, что залог успешного воспитания — разумное соотношение интеллектуальной и физической сил. В современной педагогике также есть понятие о разнообразии воспитания.

Итак, Аристотель существенно обогатил и дополнил педагогические взгляды своих учителей и предшественников. Философия Аристотеля оказывала влияние на педагогику на протяжении веков и сейчас не теряет своей актуальности. На основе научного знания утверждается гуманистическая традиция в педагогики.

Таким образом, анализируя исторические источники, литературу по истории педагогики и труды древнегреческих философов, можно сказать, что Сократ, Платон, Аристотель и Демокрит положили начало становление педагогики как науки. Ими были разработаны различные концепции, которые объединялись главной задачей педагогики — всестороннее воспитание и гармоничное развитие личности.

Современные данные педагогики, психологии, физиологии и других наук о человеке свидетельствуют, что эта задача — не миф и не утопия: она действительно достижима, т.к. у каждого новорожденного имеются все возможности и данные. Нужен только подводящий воспитатель.

Основной вывод по данной работе таков, что педагогические работы четырех великих философов — Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита — актуальны и по сей день. Открытия этих ученых не только обогатили педагогику, но и вышли за рамки мышления того времени. Педагогика оформилась как наука, нашла свой предмет, цель и методы.

Современная педагогика тесно связана с открытиями, сделанными в древней Греции.

Основы древнегреческого воспитания используются и в современных школах. Активное привлечение детей к труду, к искусству, к точным наукам берет свое начало именно во времена античности, когда в образовательных целях строились театры, дети учились играть на музыкальных инструментах и соревноваться в физических упражнениях.

Пытаясь объяснить общие законы развития природы, общества и познания, философы древней Греции не могли пройти мимо вопросов воспитания. Изучая весь путь становления человека как личности, Сократ, Платон, Аристотель и Демокрит внесли существенный вклад в развитие педагогической мысли и других наук. По схемам античных концепций будут строиться все последующие педагогические теории и системе вплоть до XIX века.

Дальнейшее развитие проблемы нравственного воспитания получили в произведениях Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна и других. Русские просветители А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, А. И. Герцен также уделяли нравственному воспитанию большое внимание, рассматривая его как необходимое условие для гармонического развития личности.

Л.Н. Толстой очень высоко оценивал нравственное воспитание и считал, что из всех наук, которое должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра.

Однако из педагогов-классиков прошлого наиболее полно и ярко охарактеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К. Д. Ушинский. В статье «О нравственном элементе в воспитании» он писал: «Убеждены в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены в том, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями…».

Педагогические взгляды А. И. Герцена.

В наследии Герцена нет специальных теоретических работ о воспитании. Однако в течение всей жизни Герцен интересовался педагогическими проблемами и был одним из первых русских мыслителей и общественных деятелей, поднявшим в своих трудах проблемы воспитания. Его высказывания по вопросам воспитания и образования свидетельствуют о наличии продуманной педагогической концепции.

Педагогические взгляды Герцена определились философскими (атеизм и материализм), этическими (гуманизм) и политическими (революционный демократизм) убеждениями.

Герцен страстно боролся с мистикой, идеализмом, духовенством, был убежден в том, что «союз науки с религией невозможен». Ярый враг крепостничества и самодержавия, Герцен был в то же время блестящим критиком капитализма. Герцен мечтал о переходе России к социализму через крестьянскую общину.

Однако в отличие от западно-европейских социалистов-утопистов он считал, что для установления нового общественного строя необходима народная революция. Герцен вместе с Огаревым создал за границей вольную русскую типографию и прессу, распространял нелегальную литературу, в которой звал на борьбу с самодержавием.

Герцен назвал царствование Николая I тридцатилетним гонением на школы и университеты и показал, как николаевское министерство просвещения душило народное образование. Царское правительство, по словам Герцена, «подстерегало ребенка при первом шаге в жизни и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши, отучало их, как от порока, от всех людских чувств, кроме покорности. За нарушение дисциплины оно малолетних наказывало так, как не наказывают в других странах закоренелых преступников».

Герцен указывал, что церковь все более и более усиливает свое влияние на народное образование, что «школы задавлены надзором и попами». Он решительно выступал против внедрения религии в воспитание, против превращения школ и университетов в орудие укрепления крепостничества и самодержавия.

Сословно-крепостнический строй, при котором процветают произвол, насилие, глумление над человеческой личностью, неуважение к человеческому достоинству, как отмечал революционный демократ Герцен, развращающим образом влияет на детей. Напротив, самое положительное влияние на них оказывает простой народ. Герцен считал, что именно народ является носителем лучших русских национальных качеств. У народа молодые поколения учатся уважению к труду, отвращению к праздности, бескорыстной любви к родине. Герцен подчеркивал, что в народе крепко держится справедливое мнение «о праве крестьян на землю», многовековая уверенность в несправедливости крепостного рабства, ненависть ко всякому насилию и произволу. Он также разъяснял, что, несмотря на жестокое подавление самодержавием демократических традиций русского воспитания, их не удалось полностью задушить. Передовые профессора и учителя «продолжали проповедовать идею независимости и ненависти к произволу».

Герцен подверг критике не только крепостническую систему воспитания, но и складывающуюся в его время систему воспитания в буржуазном обществе, которую он наблюдал в странах Западной Европы и отчасти в России. Эта новая система общественного и частного воспитания, как и та, которой она идет на смену, тоже направлена на утверждение неравенства, идеалистических воззрений и религиозных представлений, она готовит дельцов, прививает детям мещанские воззрения на жизнь.

Герцен показал противоречия буржуазной педагогики и системы образования.

Герцен высказал очень ценные суждения о педагогических теориях Руссо и Оуэна. Отмечая прогрессивное историческое значение этих теорий, он в то же время отчетливо показал и их недостатки. Он высмеивал сентиментально-романтические идеалы воспитания, проповедуемые Руссо, Песталоцци и другими педагогами, стоящими на позициях идеализма, отмечал, что человек, воспитанный в соответствии с их взглядами, не способен к жестокой, суровой борьбе, без которой передовые идеалы не могут быть воплощены в жизнь. Герцен критиковал Руссо за изоляцию детей от окружающей жизни, игнорирование в системе умственного образования опыта, приобретенного человечеством. «Как будто, — говорил Герцен, — воспитание не есть привитие родовой жизни одному лицу».

Самым решительным образом он выступал против теории «свободного воспитания», требовал, чтобы у детей с юных лет воспитывали ответственность за их поступки, чувство долга, сознательность и дисциплинированность.

В романе «Кто виноват?» Герцен показал, как в условиях жестокой крепостнической действительности лучшие юноши, воспитанные на прогрессивных идеях гуманно настроенными воспитателями, не могут найти себе применения, становятся «лишними людьми». Виной этому он считал тяжелые общественные условия, в которых происходило формирование молодых людей, а также полученное ими воспитание. Герой его романа Бельтов не нашел своего места в жизни потому, что его воспитание проходило в отрыве от нее. Воспитатели оберегали его от всяких столкновений с суровой действительностью, скрывали от него все ее теневые стороны. И в итоге они воспитали человека, проникнутого гуманными стремлениями, но в то же время лишенного способности «разбирать связный почерк живых событий», противостоять злу и несправедливости, бороться за свои прогрессивные убеждения.

Герцен в произведении «Былое и думы» с одобрением отзывается о социальных и педагогических мероприятиях, проведенных Робертом Оуэном в Нью-Лэнарке, отмечает, что опыт его «костью стоит в горле людей, постоянно обвиняющих социализм в утопиях и в неспособности что-нибудь осуществить на практике». И в то же время он считает многие теоретические положения Оуэна неправильными, решительно выступает против его учения о том, что «главный путь водворения нового порядка — воспитание», что человек является пассивным продуктом обстоятельств и воспитания. Он говорит, что активная роль людей в истории формируется в процессе борьбы с общественным злом и несправедливостью. В критике учения социалистов-утопистов Герцен довольно близко подошел к историческому материализму, однако он не осознал до конца преобразующей, революционной роли рабочего класса в истории общества.

Главной задачей воспитания Герцен считал формирование гуманной, свободной личности, которая живет интересами своего народа и стремится к преобразованию общества на разумных началах.

Огромное значение в борьбе против деспотизма и общественного произвола, за освобождение народа он придавал науке. Герцен страстно добивался распространения просвещения и знаний среди народа, призывал ученых вывести науку из стен кабинетов, сделать ее достижения всеобщим достоянием.

Придавая большое революционизирующее значение просвещению, Герцен много внимания уделял умственному образованию, формированию материалистического мировоззрения. Важнейшим средством умственного образования он считал естествознание, которое научно объясняет то, что кажется таинственным, мистическим; естественные науки подрывают корни религиозных заблуждений и предрассудков, располагают точными методами изучения действительности.

Герцен решительно протестовал против деспотизма воспитателей и насилия над детьми. Детям должны быть предоставлены условия для свободного развития. «Разумное признание своеволия есть высшее и нравственное признание человеческого достоинства», — писал он.

В повседневной воспитательной деятельности важную роль играет «талант терпеливой любви», расположение воспитателя к ребенку, уважение к нему, знание его потребностей. Здоровая семейная обстановка и правильные отношения между детьми и воспитателями являются необходимым условием нравственного воспитания. Воспитателям следует, опираясь на врожденные склонности детей к общению, развивать в них общественные стремления и наклонности. Этому служат общение со сверстниками, коллективные детские игры, общие занятия. Дети и подростки, общаясь с товарищами, приобретают ценные социальные качества: умение сдерживаться, подчиняться требованиям других, быть инициативными и самостоятельными.

Герцен боролся против подавления детской воли, но в то же время придавал большое значение дисциплине, считал установление дисциплины необходимым условием правильного воспитания. «Без дисциплины, — говорил он, — нет ни спокойной уверенности, ни повиновения, ни способа оградить здоровье и предупредить опасность».

Воспитатели обязаны предъявлять детям определенные требования, продиктованные условиями семейной и общественной жизни, и добиваться их выполнения. Они должны умело руководить воспитанниками, осуществляя цели и задачи нравственного воспитания.

Основные педагогические труды А. И. Герцена.

Герцен написал два специальных произведения, в которых объяснял подрастающему поколению явления природы: «Опыт бесед с молодыми людьми» и «Разговоры с детьми». Эти произведения являются замечательными образцами талантливого, популярного изложения сложных мировоззренческих проблем. Автор просто и живо разъясняет детям с материалистических позиций происхождение вселенной. Он убедительно доказывает важную роль науки в борьбе с неправильными взглядами, предрассудками и суеверием и опровергает идеалистическое измышление о том, что в человеке отдельно от его тела существует еще и душа.

Герцен стремился возбудить у молодежи живой интерес к изучению природы, выработать материалистический подход к окружающей действительности, сформулировать атеистические взгляды.

Подчеркивая огромное воспитательное и образовательное значение естественных наук, Герцен был в то же время за систему всестороннего общего образования. Он хотел, чтобы учащиеся общеобразовательной школы наряду с естествознанием и математикой изучали литературу (в том числе и литературу античных народов), иностранные языки, историю.

Герцен всемерно подчеркивал, что образование должно соответствовать развитию у учащихся самостоятельного мышления. Он осуждал догматизм и формализм в работе школ, где «мысли, суждения… прививаются, как оспа», где детям вбивают «готовые истины». По его мнению, образование есть результат упорного труда и собственных размышлений того, кто учится. Он пишет, что «в науке нет другого способа приобретения, как в поте лица».

Много ценных мыслей высказал Герцен об общем образовании, о воспитании детей в семье, о детском чтении и самообразовании.

Вопросам нравственного воспитания большое внимание уделяют современные педагоги и психологи. Как показали исследования О. С. Богдановой, Л. Р. Болотиной, М. А. Бесовой, В. В. Поповой, Л. И. Романовой эффективность нравственного воспитания во многом зависит от правильной организации коллективной деятельности детей, от умелого сочетания ее с методами убеждения, накопления положительного морального опыта. В своих трудах ученые подчеркивают важность воспитания нравственных чувств ребенка, развития нравственных отношений.

Л.С. Выготский, Р. И. Жуковская, И. Г. Яновская в своих исследованиях отметили позитивное влияние игровой деятельности детей (в частности ролевых, творческих игр) на развитие нравственности воспитанников. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие моральные ценности (долг, честь, достоинство и т. п.) должны стать внутренними стимулами развития формирующейся личности.

В настоящее время, люди стремятся создать правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Такое общество обуславливает необходимость нравственной воспитанности каждого. Нравственность в обществе поддерживается силой общественного мнения, выражением общественной оценки моральных и аморальных поступков личности. Большое значение в нравственном развитии личности имеет ее собственное отношение к совершаемым действиям и поступкам, к соблюдению установленных в обществе моральных требований. Надо, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она соблюдала моральные нормы и правила в силу собственного внутреннего влечения и глубокого понимания их необходимости.

Из педагогов — классиков прошлого столетия наиболее ярко характеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К. Д. Ушинский. В статье «О нравственном элементе в воспитании «он писал: «Конечно, образованием ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания… могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой».

Понятие нравственное воспитание всеобъемлюще. Именно поэтому выдающийся педагог В. А. Сухомлинский, разработав воспитательную систему о всестороннем развитии личности, вполне обосновано считал, что ее системообразующий признак — нравственное воспитание. «Сердцевина нравственного воспитания — развитие нравственных чувств личности». Он говорил: если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать".

Процесс нравственного воспитания — это совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка.

Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение», — пишет Харламов И. Ф. Нравственность образуется от слова «нравы». По — латыни нравы звучат как морас — мораль.

Нравы — это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории. Они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений. Вместе с тем моральные требования, нормы, права получают определенное обоснование в виде представлений о том, как надо вести себя в обществе.

Нравственные нормы — это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

«Нравственные нормы — это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них».

Нравственное воспитание — это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.

Педагогика, в области нравственного воспитания, выделяет такие педагогические понятия, как нравственное сознание и нравственное поведение. Система исторически сложившихся и непрерывно пополняемых знаний, преломленных через личный опыт человека, составляет содержание сознания человека. Одна из характеристик сознания дана в самом его названии как совокупности знаний об окружающем мире (сознание). Вне знания нет сознания. «Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, это — знание». В общественном нравственном сознании отражается общественный опыт: нравственные идеи, теории, понятия отражают реальные отношения людей, которые складываются в процессе деятельности и общения. Высшим уровнем сформированности нравственного сознания являются убеждения. Они становятся регуляторами действий, поступков человека. От них зависит нравственная устойчивость личности. Убеждение характеризуется прочным усвоением системы нравственных понятий, развитостью нравственных чувств, обобщенностью опыта поведения и отношений.

Овладение нравственными представлениями и понятиями — длительный и сложный процесс.

Дети проходят большой путь от усвоения нравственных понятий сначала на уровне представления до полного овладения его содержанием.

Расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной стороны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравственных представлений старших дошкольников, с другой — к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т. п.). Формирующиеся нравственные представления начинают играть регулирующую роль в поведении детей, их отношении к окружающим.

В сознании ребенка образ какого-либо явления нравственной жизни может возникнуть не только в тот период, когда это событие происходит. Ребенок может воссоздать, вновь «увидеть» тот или иной поступок своего друга, который когда-то наблюдал. И более того, он может представить его поступок в определенных ситуациях. В этом случае действуют представления. По мнению Спиркина, в представлениях «сознание впервые отрывается от своего непосредственного источника и начинает существовать как относительно самостоятельное субъективное явление». Нравственное сознание и поведение детей формируются в единстве — это кардинальный принцип педагогики.

Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению с взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки старшего дошкольника Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6 — 7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании старших дошкольников играет учебная деятельность. На занятиях они осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества.

Единству воспитания нравственного сознания и поведения А. С. Макаренко придавал большое значение, считая, что детей следует вооружить теорией морали. Вместе с тем он утверждал, что воспитание привычки правильного поведения гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания.

Воспитание нравственного поведения — это формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка — это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата.

Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.

Основополагающей базовой категорией нравственного воспитания, по мнению Б. Т. Лихачева, является понятие нравственного чувства — постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность, только благодаря их чувственному освоению ребенком.

Оценка нравственного чувства как основообразующего начала не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитие нравственного сознания предполагает знание моральных принципов, норм и, одновременно, постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства нравственного сознания — активный процесс отражения ребенка своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление — процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов.

Нравственные чувства, сознание и мышление являются основой и стимулом проявления нравственной воли. Вне нравственной воли и действенно практического отношения к миру не существует реальной нравственности личности.

Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация — переживание — осмысление ситуации и мотивов — выбор и принятие решения — стимул — поступок.

Дети часто не склонны к глубокому осмыслению ситуации, что приводит их случайным решениям. Выбор, поведения осуществляется ими под влиянием психологии толпы, случайных внешних воздействий, массовых увлечений, импульсивных стимулов. Неустойчивость мотивов обуславливается силой действия сопутствующих ситуации чувств, например, страха, лишающего ребенка возможности сделать сознательный выбор и реализовать волевое действие. Смысл воспитания у детей свободной нравственной воли в том, чтобы научить их владеть собой, помочь обрести внутреннюю свободу, решимость непреклонного действия в соответствии с нравственным чувством и убеждением, утверждения в отношениях с людьми моральных норм. Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения. Воспитание помогает ребенку прийти к внутренне осмысленному, обусловленному мировоззрением, нравственным чувством и сознанием поведению, владению собой, саморегуляции и самоуправлению. На протяжении этого пути ребенок находится на разных уровнях управления собственным поведением.

Начальный уровень, практически внутренне бесконтрольный, характеризуется зависимостью поведения от неосознанных импульсов и внешних воздействий. Постепенно, через эмоциональную подсознательную сферу психики, формируются привычки и привычные формы поведения. На этом уровне развития возникает возможность некоторого самоконтроля над поведением благодаря привычкам, укреплению привычных действий. На базе привычного поведения, под влиянием целенаправленного педагогического воздействия у ребенка развивается нравственное мышление. Вместе с ним и с его помощью, на базе нравственных чувств, сознания и воли образуются нравственность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм. Эти свойства и качества личности представляют собою психические преобразования, которые возникают в результате активного взаимодействия ребенка с миром в системе общественных отношений. Они устойчиво проявляется ребенком в этих отношениях, сознаются, закрепляются в чертах характера, свойствах личности, в привычках и привычных формах поведения. Высшим уровнем нравственного поведения является сознательное владение собой, сохранение твердости, верности нравственным убеждениям, особенно в кризисных и экстремальных ситуациях. Для детей постоянно такие ситуации возникают в процессе жизни.

Успех нравственного воспитания детей во многом зависит от характера субъективного нравственного пространства, в котором они живут. Это раскрывает моральный климат в коллективе. Воспитатель сводит до минимума стихийные влияния в зоне нравственного пространства и взаимодействия. Возникновение противоречий в жизненных отношениях ребят и внешним миром и между собой порождает напряженность переживаний, что проявляется в противодействиях, сопротивлению воспитанию, в скрытых и открытых конфликтах. Ошибочно рассматривать противоречивость в поведении и сознании старших дошкольников как явление случайное или только как результат недоработок в воспитании.

А.Г. Хрипкова, изучая причины невыполнения правил поведения детьми, подчеркивает:

• 1. дети не знают некоторых правил. Это причина простая и легко устранимая;
• 2. знают правила, но не умеют их выполнять. Значит надо не только рассказывать, но и показывать, как можно вести себя в подобной ситуации, как надо выполнять это правило.
• 3. знают правила, знают как их выполнять, но не выполняют. Это происходит потому, что некоторые правила дети считают ненужными и неважными. Кроме того, дети видят, что взрослые не придерживаются единства в требованиях, предъявляемых детям, или дети не выполняют правила из-за лени, отсутствия привычки к волевому усилию.

В преодолении ребенком внешних и внутренних противоречий заключается сама суть нравственного становления личности. В бесконечном потоке нравственных выборов между желанием и долгом, добром и злом, состраданием и жестокостью, любовью и ненавистью, правдой и ложью, эгоизмом и коллективизмом формируются черты характера, нравственные качества. Нравственное воспитание — не заучивание моральных норм и бездумная отработка привычек поведения. Оно — активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий. Оно — процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых усилий в пользу моральных норм, процесс самоопределения и самоуправления в соответствии с ними. Таким образом, педагогический процесс нравственного воспитания есть организация детей на преодоление и разрешение жизненных противоречий, проблем, выборов, конфликтов и столкновений. Усилия воспитателя должны сосредотачиваться на умелом разрешении противоречий вместе с детьми и развитии у них в этом процессе нравственного чувства, сознания, привычек, нравственного поведения.

Нравственное воспитание имеет свои специфические цели. Они определяются господствующими общественными отношениями и духовными ценностями. Цель воспитания — формирование нравственно устойчивой цельной личности. Это определяет направление и организацию всего процесса нравственного воспитания.

Специфика процесса нравственного воспитания обусловлена также и его содержанием — общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого ребенка. Сложность процесса нравственного воспитания в том, что его организация есть одновременно организация всей жизни детей, всей их деятельности и отношений, оно совершается и углубляется в процессе их нравственного осознанного осуществления.

Процесс нравственного воспитания только тогда эффективен, когда педагог имеет обратную информацию о действенности воспитательных влияний и учитывает эту информацию на каждом новом этапе своей педагогической деятельности. Такую информацию воспитатель получает только из жизни, из повседневного изучения практики отношений и деятельности в среде воспитуемых. Научно обоснованное отношение к процессу нравственного воспитания состоит в умении видеть, подчеркивать и эффективно использовать нравственный аспект любого вида детской деятельности, любого жизненного отношения. В этом случае педагог получает реальную возможность эффективного управления нравственным воспитанием, делает его органической частью целостного процесса воспитания детей. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Таким образом, рассматривая теоретические аспекты нравственного воспитания и формирования культуры поведения, мы пришли к выводу, что проблема нравственного становления личности существует очень давно и в этой области сделано не мало открытий. Процесс нравственного воспитания имеет свою специфику и трудности в организации, однако, освоив необходимые психологические и педагогические знания, взрослый способен влиять на ребёнка и целенаправленно формировать нравственные представления и культуру поведения.

Механизмы нравственного воспитания — это пути и способы реализации задач нравственного воспитания. Механизмы нравственного воспитания определяются его целью, содержанием, а также возрастными возможностями детей.

Механизмы формирования нравственного поведения.

Основные функции методов данной группы формирование опыта общественного поведения и общественных отношений детей. К этой группе относятся приучение к формам общественного поведения, упражнение, организация разнообразной деятельности детей (игра, обучение, труд) и руководство ею.

Приучение к формам общественного поведения.

Воспитание поведения начинается с приучения — практической выработки у детей определенных умений, навыков и привычек. Главный результат приучения — формирование навыков и умений поведения. Повторяясь ежедневно, эти умения и навыки превращаются в привычные способы поведения.

В школьном возрасте имеет место процесс приучения детей к коллективному ритму жизни, к организованности, культуре общения и поведения.

Для того чтобы приучение было действенным и эффективным, используются в комплексе следующие приемы: указание, что делать; определение результата — что и зачем; показ и объяснение или только объяснение способа действия или способа поведения (много различных действий в последовательности); повторность (организация упражнений); контроль и оценка. В процессе самообслуживания и общения педагоги показывают детям на конкретных примерах, как войти, поздороваться, обратиться к взрослому или сверстнику. Приучение предполагает использование упражнений.

Упражнение в нравственном поведении обычно включается в общий поток жизненных ситуаций. Чтобы сформировать стойкие привычки к определенным формам поведения в меняющихся, условиях социального общения, чтобы можно было обобщать требования к поведению при разных обстоятельствах, упражнения необходимо проводить в различных жизненных ситуациях.

Поручение — это специально организованная взрослым ситуация для многократных упражнений в тех или иных формах поведения.

В результате многократных упражнений в различных условиях у детей формируются прочные привычки культурного общения и поведения.

Руководство разнообразной деятельностью детей как метод воспитания поведения.

Мерилом нравственности являются не слова, а поведение и поступки. Любой вид деятельности — общение, игра, труд, учение — важен для освоения знаний о нормах и правилах поведения и для упражнения в поступках и действиях.

Но формирование личности в процессе деятельности обеспечивается лишь целенаправленным руководством ею со стороны педагога. При этом условии руководство деятельностью становится механизмом нравственного воспитания.

Механизмы нравственного воспитания — это пути и способы реализации задач нравственного воспитания. Механизмы нравственного воспитания определяются его целью, содержанием, а также возрастными возможностями детей.

Механизмы формирования нравственного поведения.

Основные функции методов данной группы формирование опыта общественного поведения и общественных отношений детей. К этой группе относятся приучение к формам общественного поведения, упражнение, организация разнообразной деятельности детей (игра, обучение, труд) и руководство ею.

Приучение к формам общественного поведения.

Воспитание поведения начинается с приучения — практической выработки у детей определенных умений, навыков и привычек. Главный результат приучения — формирование навыков и умений поведения. Повторяясь ежедневно, эти умения и навыки превращаются в привычные способы поведения.

В школьном возрасте имеет место процесс приучения детей к коллективному ритму жизни, к организованности, культуре общения и поведения.

Для того чтобы приучение было действенным и эффективным, используются в комплексе следующие приемы: указание, что делать; определение результата — что и зачем; показ и объяснение или только объяснение способа действия или способа поведения (много различных действий в последовательности); повторность (организация упражнений); контроль и оценка. В процессе самообслуживания и общения педагоги показывают детям на конкретных примерах, как войти, поздороваться, обратиться к взрослому или сверстнику. Приучение предполагает использование упражнений.

Упражнение в нравственном поведении обычно включается в общий поток жизненных ситуаций. Чтобы сформировать стойкие привычки к определенным формам поведения в меняющихся, условиях социального общения, чтобы можно было обобщать требования к поведению при разных обстоятельствах, упражнения необходимо проводить в различных жизненных ситуациях.

Поручение — это специально организованная взрослым ситуация для многократных упражнений в тех или иных формах поведения.

В результате многократных упражнений в различных условиях у детей формируются прочные привычки культурного общения и поведения.

Руководство разнообразной деятельностью детей как метод воспитания поведения.

Мерилом нравственности являются не слова, а поведение и поступки. Любой вид деятельности — общение, игра, труд, учение — важен для освоения знаний о нормах и правилах поведения и для упражнения в поступках и действиях.

Но формирование личности в процессе деятельности обеспечивается лишь целенаправленным руководством ею со стороны педагога. При этом условии руководство деятельностью становится механизмом нравственного воспитания.

В начале исследования необходимо раскрыть сущность базовых понятий.

Слова «нравственность», «мораль», «этика» близки по смыслу. Но возникли они в трех разных языках. Слово «этика» происходит от греч. Ethos — нрав, характер, обычай. Его ввел в обиход 2300 лет назад Аристотель, который назвал «этическими» добродетели или достоинства человека, проявляющиеся в его поведении, такие качества, как мужество, благоразумие, честность, а «этикой» — науку об этих качествах. Слово «мораль» — латинского происхождения. Оно образовано от лат. mos (множ. число mores), что означало примерно то же, что ethos в греческом — нрав. обычай. Цицерон, следуя примеру Аристотеля, образовал от него слова moralis — моральный и moralitas — мораль, которые стали латинским эквивалентом греческих слов этический и этика. А «нравственность» — русское слово, происходящее от корня «нрав». Оно впервые попало в словарь русского языка в XVIII столетии и стало употребляться наряду со словами «этика» и «мораль» как их синоним. Так в русском языке появились три слова с примерно одним и тем же значением.

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores — нравы) — нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)».

Мораль исторически конкретна, она изменяется с развитием общества. Нет морали, единой для всех времен и народов. По мере смены общественно-экономических формаций менялись представления о нравственности.

Процесс формирования представлений о нравственности начался в середине первого тысячелетия до нашей эры в Древней Греции, Индии, Китае. Проблемами нравственности активно занимались Сократ (469−399 гг. до н.э.), Платон (428−348 гг. до н.э.), Аристотель (384−322 гг. до н.э.). Тогда о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человеческие достоинства … Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека» (3, 360). В V веке до нашей эры исследования нравственности начинают занимать важное место в духовной культуре.

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: «Нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному — добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести».

Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным — значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю». «Мораль — это важничанье человека перед природой».

В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом.

Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать.

С годами понимание нравственности изменилось. У С. И. Ожегова мы видим: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».

Л.А. Григорович дал следующее определение: «нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм».

«Нравственные нормы — это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них».

Нравственное воспитание — это одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложились 4 основные традиции: патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших); религиозно-церковная (как поддержание авторитета веры); просветительская (как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в которых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, философский статус — ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности в общем направлении нравственного воспитания. В то же время многие концепции, в которых (как, например, у Платона, Ж.Ж. Руссо) содержались развёрнутые воспитательные программы и методики, оказывались утопическими. Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия «нравственное воспитание». Попытки интерпретировать нравственное воспитание как некоторое особое направление наряду с физическим, эстетическим и другим воспитанием, иными словами профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.

Противоречивы представления об объекте нравственного воспитания. В любом воспитательном процессе воспитатели учат воспитуемых, передают им свой опыт, знания, умения, навыки, формируют отношение к действительности и т. д. При этом нравственность не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать нравственное воспитание как своеобразно «повивальное» искусство (Сократ, И. Кант). Воспитанию, как и любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором средства получают оправдание только в связи с данной целью. Нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определённый отрезок времени с помощью конкретных средств; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее, нравственность можно назвать не целью, а идеалом — регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности не приложима формула «цель оправдывает средства» как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному.

Возникает ещё одно противоречие: нравственное воспитание как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, т.к. существование в форме идеала и есть способ её реального существования. Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых нравственным воспитанием, исключительно важно для понимания механизмов воспроизводства нравственности в обществе. По мысли древнегреческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды, поскольку все учителя (математики, музыки и др.) учат добродетели.

Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив и др.) также наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное воздействие на личность. Процесс воспроизводства нравственности вписан во всё многообразие социальной деятельности. В целом он протекает стихийно и поддаётся направленному воздействию и сознательному контролю главным образом в форме самовоспитания и самосовершенствования. Человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определённых поступков, суммирующихся в нравственные черты характера. По словам Аристотеля, каковы поступки, таковы и нравственные качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым; проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно через поступки он оказывает влияние на других людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собственного примера. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других.

Нравственное воспитание может приобретать противоположные формы: морализаторство и моральный террор (стремление насильно осчастливить людей путём навязывания им через жёсткую регламентацию определённых правил, форм поведения; при этом нравственные предписания выступают как средство подавления и унижения личности). Существует буквальное понимание нравственного воспитания как обучения нравственности (морали), что является не совсем адекватным: обучить нравственности нельзя; нравственное воспитание выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающим стихийно.

Термин «нравственное воспитание» употребляется также в узком значении — как обучение нормам общественного приличия (этики). В этом случае речь идёт о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях: от поведения за обеденным столом до ритуалов почитания богов. Нравственные предписания приучают человека как бы смотреть на себя со стороны и самокритично вырабатывать уважение к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что именуется воспитанностью, культурностью ещё нельзя назвать нравственностью, но это является необходимой её составляющей.

Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Подчеркнем, что они связывались главным образом с тем, что только нравственное воспитание обеспечивает формирование у личности добродетельного характера и доброжелательных отношений к людям. Вот что писал об этом Я. А. Коменский. В своем трактате «Наставление нравов» он приводил изречение древнеримского философа Сенеки: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней».

Такую же большую роль нравственному воспитанию отводил выдающийся швейцарский педагог-демократ Генрих Песталоцци. Нравственное воспитание он считал главной задачей детского воспитательного учреждения. По его мнению, только оно формирует добродетельный характер и сочувственное отношение к людям.

Разрабатывая вопросы педагогики, нравственное воспитание выдвигал на первый план немецкий педагог Иоган Гербарт. Он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове: нравственность».

Воспитание — это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитуемых (48, 25).

Понятие нравственное воспитание Подласый П. И. раскрывает как целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали (32, 163).

В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека». Он утверждал: «Никто не учит маленького человека: „Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное“. Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».

В.А. Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает».

На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Подчеркнем, что задача школьного воспитания в сегодняшних социальных условиях не заменить собой все остальные воспитывающие влияния на ребенка (семья, улица, друзья, СМИ и т. д.), а скорректировать их воздействие и помочь ребенку научиться жить в современном социуме, руководствуясь в поступках общечеловеческими ценностями. Изолировать любого человека (значит, и ребенка) от влияния среды невозможно, а искусственные попытки такой изоляции в большинстве случаев приводят к результатам, прямо противоположным желаемым. Так, детям рано или поздно надоедает подчиняться бесконечным запретам (практически полное отсутствие свободы действий) и они, тайно или открыто, отвергают все нормы, которые им навязывали до этого. Такие дети не способны анализировать свои действия и поступки их мотивируются исключительно противлением установленным нормам. В зависимости от типа темперамента и характера ребенка и от методов, применяемых при воспитании, возможен вариант, когда развитие в «тепличных» условиях достигает желаемых результатов. Но в этом случае при столкновении с ненормативным взглядом на какой-либо вопрос (например, все ли средства хороши для достижения цели?) он не сумеет отстоять свою позицию. Часто в таких ситуациях человек отказывается от своего мнения и подчиняется большинству. Напротив, ребенок, которому ежедневно приходится противопоставлять свою точку зрения мнению окружающих, постепенно овладевает способами доказательства своей правоты и еще больше утверждается в выборе нормативной модели поведения.

Рассматривая систему нравственного воспитания, следует различать несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний преподавателя и учащихся в решении определенных педагогических задач, а внутри данного коллектива — единство действий всех учащихся. Во-вторых, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент нравственных качеств у человека. В-третьих, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания личности.

Одна из задач воспитания — правильно организовать деятельность учащихся. В деятельности возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формируется субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решений и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственного воспитания — нравственное просвещение, цель которого — сообщить ребенку совокупность нравственных понятий и знаний, которыми он должен овладеть.

Процесс нравственного воздействия имеет большую эффективность лишь при организованном характере нравственного воздействия. Поиск новых форм и методов нравственного образования и воспитания, развитие чувства прекрасного, умение воспринимать произведения художественной культуры, красоту человеческих отношений и природы — всё это должно активно способствовать общей гуманитарной культуры ученичества. Нравственное воспитание выступает не только как специфически самостоятельное направление воспитательной работы, но и как неотъемлемая, органичная часть единого учебно-воспитательного процесса.

Важнейшими компонентами структуры процесса воспитания, как указывает А. Н. Леонтьев, являются процессы, идущие как бы навстречу друг другу. «Один из них, — подчеркивает он, — есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой — активность самой системы по отношению к воздействующему объекту».

Качественная сторона педагогических действий в процессе нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости, а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени нравственного развития, которая проявляется и реализуется в различных видах деятельности, формах отношения и поведения.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий. Эффективность процесса воспитания, как говорила Н. К. Крупская, «зависит от знания каждым преподавателем того живого материала, с которым он имеет дело; он должен знать, что ему необходимо внимательно изучать этого ученика и знать его близко».

Нравственное воспитание — это процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения, осуществления в ходе нравственных повседневных отношений: формирование нравственного сознания, развития способностей нравственного мышления и ответственного выбора. Внешним критерием нравственного поведения является выполнение требований общественного мнения; внутренним критерием — совесть — обостренное чувство, вызывающее в человеке, в зависимости от характера его поступка, состояние либо нравственного удовлетворения, либо раскаяния и беспокойство, угрызения совести и нравственных мук.

Нравственность человека трактуется как совокупность его морального сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований. Формирование нравственности, или нравственной воспитанности, ещё не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение. Нравственным нужно считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения.

З.Н. Горожанкина выделяет следующие критерии нравственной воспитанности учащихся:

глубина осмысления правил морали;

степень развитости и сформированности нравственных умений, навыков, привычек;

характер моральных ориентаций в сложных нравственных ситуациях;

степень принципиальности;

мера нравственной требовательности к себе, к людям;

характер поведения наедине с собой и в коллективе;

наличие гуманистических черт характера и поведения;

степень уважительного и доброжелательного отношения к людям;

уровень развития чувства собственного достоинства;

уровень развития совести, чести, стыда.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том что, понятие «нравственность» определяется как личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность (честность), дисциплинированность, коллективизм".

Нравственное воспитание — целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.