Разработка социального аспекта в педагогике

В 1920—1930;е гг. в Западной Европе были распространены идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», первые проекты которых появились в Великобритании и США. В отличие от «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классов в них были открыты площадки или залы для занятий без перегородок, введено было гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, основным методом обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый культурный и досуговый центр общины. В 1960;е гг. «общинное воспитание» рассматривалось как средство осуществления социальных изменений в общине, а воспитатель — как «агент социальных изменений».

Среди альтернативных традиционной школе форм обучения и воспитания — Вальдорфская школа, породившая широкое международное Вальдорфское движение. Первая школа с таким названием была основана для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе в 1919 г. Р. Штейнером (1861—1925). Антропософская концепция Р. Штейнера исходит из того, что человек не конкретно-историческое существо и не совокупность общественных отношений, а вневременное и вечно постоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание», а цель воспитания в соответствии с таким пониманием — всестороннее развитие индивидуальности человека специальными педагогическими средствами (например, постоянными упражнениями в духовной концентрации и размышлении). Это является, по его убеждению, предпосылкой духовного созерцания. Фазам физического развития человека, которые Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено развитие мышления и морали. В этой связи школу он рассматривал как часть «свободной духовной жизни» и выступал против того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует государство, и чтобы в каждой ступени обучения отражались потребности государства. По его мнению, нельзя из подрастающего поколения делать то, что хочет социальный порядок. В связи с этим он был против государственной школы, против того, чтобы система образования создавалась в соответствии с экономической необходимостью — это означало бы, по его представлению, подавление свободы духа.

Вся деятельность Вальдорфской школы строилась на принципе самоуправления. Создавался общественный совет, куда входили родители, учащиеся, учителя, а также все, кто способствовал развитию школы. Учителя не были государственными служащими, не существовало давления на учителей, в школе не было директора. В качестве важнейших педагогических принципов были провозглашены: отказ от заранее запланированных целей воспитания, ориентация на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успеваемость, использование разнообразной практической деятельности, акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы, развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сообществом, тесное сотрудничество с родителями, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармонии и т. п. Многими последователями Р. Штейнера его система воспринималась и воспринимается как особого рода форма социального воспитания молодежи, ее социализации [147].

По-своему решал проблему обретения и осуществления «своего человеческого предназначения» известный французский педагог С. Френе (1896—1966). Он считал, что для развития социальных способностей детей, нравственных и гражданских качеств их личности необходимо создать в школе совершенное социальное сообщество, где каждый ребенок сам будет строить свою личность, а взрослые станут ему в этом помогать [148]. Главное средство в достижении этого — труд. В качестве реальной базы детского труда, для обеспечения его социальной значимости и творческого потенциала, личной заинтересованности и коллективности С. Френэ организует школьную типографию, в которой печатаются собственные («свободные») тексты воспитанников. В этих текстах дети осмысливают «маленькие кусочки своей жизни», педагог видит одно из важнейших средств социализации. Для становления социального опыта важную роль играет умение преодолевать жизненные «барьеры», которые следует использовать как «опоры», как ситуации, когда нужно сделать свой обдуманный выбор, принять решение. Для приобретения этого опыта свободного принятия решений С. Френэ использовал систему планов всякой работы: самостоятельное планирование индивидуальной работы на день, неделю; общее планирование на месяц, год. Таким образом, границы своей свободы, деятельности ребенок устанавливал сам. Еще одним важным инструментом социализации Френэ считал сотрудничество всех участников школьного сообщества. По его убеждению, успешно войти в жизнь демократического общества может лишь человек, школьные годы которого проходили в условиях равноправия как среди сверстников, так и во взаимодействии со взрослыми. Формой такого взаимодействия выступал школьный кооператив, основанный на совместной хозяйственной деятельности, самоуправлении. Главное, что обучение в школе Френэ давало самостоятельность.

Итальянский врач, психолог М. Монтессори (1870—1952) на основе идеи природосообразности построила концепцию социального развития ребенка. Она решает проблемы развития социальных навыков, знаний, но опирается на индивидуально-личностный ресурс ребенка. Центральное звено и понятие системы Монтессори — «саморазвитие», которое есть источник и залог, закон детской жизни. С другой стороны, неотъемлемым свойством детства является «социальность» как сотрудничество, совместность жизни. Поэтому для развития саморегуляции, самостоятельности и свободы необходимо формировать социальные отношения, в которых складываются социальные представления о правах личности, о законах сотрудничества.