Письменная связная речь в системе обучения русскому языку

Одно из направлений многогранной работы по развитию речи младших школьников — написание сочинений разных видов. Сочинение в рамках методики преподавания русского языка в школе — это творческая работа, своеобразный критерий степени и качества развития речи учащихся.

Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Развитие письменной речи младших школьников осуществляется в результате выполнения грамматико-орфографических заданий и работы над сочинениями. Сочинения — уникальное средство становления личности, поэтому им придается особое значение. Поэтапное освоение техникой написания сочинение обеспечивается постепенным усложнением тематики — темы одноаспектные (репродуктивные) чередуются с темами творческими, многоаспектными, требующими литературно-образного воплощения замысла.

Работа над темами первой группы является своеобразными упражнениями в специальных навыках (в составлении плана, в строгом отборе материала, в соблюдении логики изложения). Сочинения творческой тематики развивает самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышления над фактами, явлениями.

При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают писать сочинения со 2 класса.

Различные методики развивающего обучения и традиционные методики рассматривают проблему написания сочинений довольно односторонне как объект обучения, поэтому и методика работы с ними сводится в них к простому научению. Отсюда — большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пункта, устное составление будущего текста, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого учащиеся приступают к работе над сочинением в тетради. Таким образом, ученику остается просто воспроизвести только что услышанное. Узкометодический подход к сочинению, как к одному из упражнений по русскому языку, мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Но именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Именно эта специфика дает возможность педагогу наблюдать за динамикой развития личности.

Детское сочинение — это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребенка. Посредством сочинения дети поделятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений.

Не секрет, что большинство учителей стараются обойти этот вид деятельности, отдавая предпочтение диктантам и изложениям, или, в лучшем случае, практикуя домашние сочинения, объясняя это, как правило, беспомощностью учащихся. Можно было бы избежать трудностей, если бы обучение сочинениям начиналось в начальных классах, когда ребенок еще легко выходит за границы норм и правил. Взрослые же должны отказаться приноравливать детское восприятие окружающего под свое, научиться видеть ростки творчества. При этом нужно исходить из положения, что развитию школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями, переживаниями. Необходимо дать возможность им проявить инициативу, показать свою индивидуальность.

Если цель сочинения — интеграция знаний, представлений, опыта, которые получает ребенок из различных источников, то и методика работы должна строиться на интеграционной основе.

Подобная методика определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием, состоянием его психофизических функций; широтой представлений об окружающем мире.

Тематика определяет содержание сочинения, поэтому всякая новая тема — это новое содержание. Однако сегодня форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения. В результате все богатейшие возможности этого вида обучения ставятся в полную зависимость от правильности написания текста, что исключает всякую возможность самостоятельного раздумывания над поставленной темой. Ведь ясно, что в творческой работе трудно запланировать количество предложений. Поэтому и даются ученикам узкие скучные темы, которые не затрагивают их ум и эмоции. Это, в свою очередь, сказывается на общем развитии ребенка, на формировании его мировоззрения.

Выделяются две основные группы тем: репродуктивная и творческая. Темы первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Вторая группа — темы творческие, написание которых требует от ребенка творческой переработки всего фонда полученных знаний. Разрабатывая такие темы, ученик вынужден совершать предметный перенос знаний, появляются эмоционально-оценочные суждения. Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, формируют умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей.

Необходимость системы в обучении сочинениям ни у кого не вызывает сомнений. Но решается этот вопрос по-разному.

Некоторые считают, что в основу разрабатываемой системы должен быть положен принцип разнообразия сочинений.

В других случаях при создании системы на первый план выдвигается требование учить от простого к сложному. Но реализуется это требование по-разному. Например, исходя из того, что повествование легче описания, а описание легче рассуждения, намечается такая система:

• 1) сочинения повествовательного характера;
• 2) сочинения описательного характера;
• 3) сочинения-рассуждения [17].

Но как доказать, что описание, например, легче рассуждения, что любое повествование (в том числе и рассказ) легче любого описания?

Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над отдельными сочинениями, необходимо решить вопрос о критериях определения их сложности. В методике нет ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.

Что же мы понимаем под системой обучения сочинениям? Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что, говоря о системе, мы имеем в виду не порядок работы над одним сочинением, а такую последовательность обучения сочинениям в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников определенных умений связной речи.

М. А. Рыбникова писала: «Систему создает понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений… Четкость и целенаправленность каждого типа изложения или сочинения — это выигрыш во времени, это экономия сил, это система» [18].

В чем же должны заключаться последовательность и «нарастающая трудность» в обучении сочинениям?

Наша задача — привить учащимся навыки самостоятельной работы над сочинением.

Умение связно излагать свои мысли в устной и письменной форме — это сложное умение, требующее от ученика не только известного общего развития, но и овладения определенными умениями. Эта точка зрения не нова. Еще Ф. И. Буслаев, возражая против увлечения на уроках русского языка «бланкетными бумагами», писал: «Исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно… Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат…» [19].

Итак, ученик должен овладеть умением обдумывать тему, правильно располагать мысли и точно их выражать. Об этом же, по существу, писал А. Д. Алферов: «…Методы, применяемые в средней школе на материале более простом, должны остаться теми же, какие со временем будут применяться людьми взрослыми в самостоятельных научных сочинениях… Перед учеником должен быть материал, в его глазах достаточно важный и его занимающий; он должен учиться приводить этот материал в порядок, нужный для последовательной и ясной его передачи… Постепенно он (ученик— Т. Л.) должен учиться искать этот материал, сначала в определенных источниках под руководством учителя и затем более и более самостоятельно"2. Как мы видим, А. Д. Алферов подчеркивает значение еще одного умения в работе над сочинением — умения собирать материал. С точки зрения А. Д. Алферова, кроме орфографической грамотности, есть грамотность другого рода — она состоит в «умении собирать, распределять и выражать свои мысли и впечатления» [20].

Для развития индивидуальных возможностей школьников очень важны такие темы, которые предоставляют им полную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере, содержания своего сочинения. Например, «Пусть всегда будет солнце!».

Особое значение имеет формулировка тем, их эмоциональное представление. Учитель должен стремиться вызвать у ребят интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества, ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение. Формирование творческих тем должно отвечать ожидаемому результату: многоаспектному охвату действительности, проявлению эмоционально-оценочного суждения, т. е. затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.

Устная подготовка сочинений во 2-ом классе несколько сокращается. Учитель помогает детям отобрать и привести в систему материал, осмыслить его в свете сочинения, систематизировать. Ведущая роль отводится подготовительной беседе. Вместо беседы иногда допускается свободное устное рассказывание по теме с последующим обсуждением. Всякому сочинению предшествует коллективное составление плана.

Самостоятельность учащихся при выполнении сочинений постепенно возрастает. Вначале рассказы составляются коллективно, затем два — три ученика их повторяют, и только после повторения учащиеся записывают их. Постепенно количество повторений сокращается до одного, и, наконец, коллективно составленный рассказ учащиеся записывают без повторений. Большие трудности для учащихся представляют сочинения об индивидуальном жизненном опыте, в особенности о случаях из жизни. Чтобы научить детей писать такие сочинения, следует поработать над готовыми рассказами, которые можно отобрать из художественных текстов, а иные учитель может составить сам.

Работа над сочинением во 2-ом классе, как уже указывалось, предусматривает обогащение словаря учащихся. Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе:

• 1.

  Введение

  в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.);

• 2. Подбор синонимов или выбор из синонимического ряда слов, наиболее подходящих для выражения данного содержания (птицы поют, распевают, заливаются и др.);
• 3. Включение в рассказы и тексты сочинений фразеологических оборотов наряду со свободным сочетанием слов с тем же значением (Река вышла из берегов — разлилась; спит как убитый — крепко);
• 4. Усвоение сочетаемости слов. Учащимся необходимо как можно чаще давать слова в их связи с другими словами. При составлении сочинения учитель предлагает словосочетания, но следует выбрать те, которые более других подходят по смыслу. Слова могут иметь очень широкую сочетаемость, но учитель в списки включает самые необходимые, например: травка зеленеет, растет иглами, показалась, пробивается и др.

Успех уже первых сочинений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

В задачу обучения написанию сочинений входит обогащение речи школьников средствами образности на примерах сравнений, переносного значения слова, синонимов, антонимов, эпитетов, фразеологизмов, данных в упражнениях учебников. На уроках русского языка дети получают представление о стилях речи (разговорный, научно-деловой, художественный), о типах речи (повествование, описание, рассуждение). Все эти сведения о речи должны помогать в работе над сочинениями и служить совершенствованию умений их написания.

Одним из важных источников для устных высказываний в 1 классе и письменных сочинений во 2 классе являются экскурсии.

Много интересного дети могут увидеть во время коротких экскурсий на школьный двор: осенью послушать шуршание листвы, зимой разглядеть изморозь, иней, полюбоваться запорошенными снегом деревьями, а весной следить за капелью, набухающими почками тополя и березы.

Совместные наблюдения приносят детям радость, они дают толчок к самостоятельным наблюдениям, постепенно перерастают в потребность открывать новое.

Особенно много экскурсий должно быть в первые два года обучения. Детям необходимо и интересно знать все: как работает башенный кран на стройке, снегоочистительные машины, как делаются игрушки на фабрике, как автоматы замешивают, пекут и заворачивают печенье, как печатаются книги, работает почта, как выдают информацию компьютеры, как взлетают и садятся самолеты, как работают сельскохозяйственные машины на полях, как выращивают телят на ферме, как шьют костюмы для артистов цирка и т. д.

В самой школе проходят утренники, сборы, встречи с интересными людьми. Также необходимо водить детей в театры, музеи, на выставки. Все впечатления школьной и внешкольной жизни требуют выхода, у ребенка появляется естественная потребность поделиться своими новыми знаниями, открытиями, чувствами, переживаниями, мыслями. Он выражает себя в рисунке, игре и, конечно, в слове.

Дети хотят говорить. И нужно предоставить им такую возможность. Это и будет реализацией свойства вариантности методики, т. е. обеспечения активного участия на уроке всех учеников с учетом возможностей каждого. Задача учителя — научить их пользоваться словом, учить речи точной и стройной, правильной и последовательной, ясной и выразительной. Такое учение, в процессе которого накапливается некоторый навык устных высказываний, является непременной основой перехода от устной речи к письменной с элементами литературного творчества.

На первых порах во 2 классе следует один раз в неделю на уроке давать ребятам задание: составить несколько предложений на определенную тему, чаще всего связанную с самостоятельными наблюдениями в природе. Например: «Осенний воздух», «Снег на солнце», «Капризный апрель» и т. д. Дети пишут эти небольшие работы без всяких подсказок. Кроме указанных заданий, нужно практиковать сочинения-миниатюры: «Опиши цветок» (любой, по своему выбору) и др.

Исключительное значение имеет разбор сочинений. Учитель читает, дети слушают и участвуют в обсуждении. Отмечается в первую очередь умение рассказать в сочинении о своем восприятии темы, избегая общеизвестных описаний. При этом условии сочинения будут отличаться своеобразием. Чтение и обсуждение написанных работ преследует прежде всего цель привить любовь к искусству слова и желание писать. Случается, что ребята составляют рифмованные предложения.

Говоря об экскурсиях как источнике детских сочинений на основе наблюдений, нужно остановиться на последовательности шагов учителя в организации работы над сочинениями. До написания сочинения после проведенной экскурсии, не допуская большого разрыва во времени между экскурсией и сочинением, в классе проводится обмен впечатлениями об экскурсии с акцентом на выбранное учителем направление обсуждения (его темы). После такого обсуждения детей предупреждают, что на следующем уроке они будут писать сочинение на основе проведенной экскурсии. Тему сочинения учитель сообщит на уроке.

Работая над сочинениями по любой теме, учащиеся должны знать, к чему они стремятся, по каким показателям оцениваются их работы: 1) соответствие теме;

• 2) полнота и последовательность изложения;
• 3) не подражательность, не пересказ чужих мыслей, а самостоятельность, свое понимание, собственные чувства и свой рассказ, т. е. творчество; 4) стилистическая и орфографическая грамотность.

Учитель доводит эти требования до учащихся на понятном им языке. Нужно объяснить, в частности, что требование стилистической грамотности предполагает следование в описании выбранному стилю речи.

Вместе с духовным ростом ребенка качественно меняется его устная и письменная речь по содержательности и выразительности, глубине и самостоятельности, больше проявляется индивидуальность автора. Все эти изменения можно проследить по сочинениям учащихся. Наблюдения и впечатления детей дают самый широкий круг тем для устных рассказов и сочинений: «Мои друзья», «Любимые игры», «Мое любимое занятие», «Как я провожу выходной день (каникулы)», «Мои трудовые обязанности в семье (как я помогаю дома, что я умею делать)», «Мой дом (моя улица, мой двор)», «Мои рыбки (хомячки, кошка, собака, попугай)», «Зима и весна», «Снежинки», «Природа весной», «Что мне рассказала капелька дождя» и т. д. — на выбор учащихся.

Сочинение — работа творческая, и важно поэтому, чтобы она была выполнена с интересом. А подлинный интерес возможен только при хорошем знании избранной темы: чем лучше ученик понимает то, о чем пишет, тем оригинальнее, самостоятельнее будет его работа. Задача учителя убедить учащихся в том, что выражать собственное мнение много интереснее, чем повторять чужое.

Сочинение должно быть логически стройным. Это значит, что тема должна быть раскрыта ясно, глубоко и аргументировано, отдельные части сочинения — связаны между собой, переходы от одной мысли к другой — последовательны и убедительны, суждения — разумны и доказательны. Необходимо свободно владеть материалом, уметь изложить его достаточно полно, последовательно, без орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, ясным, выразительным, точным языком.

В условиях урока время на сочинение ограничено, и его надо особенно умело использовать, правильно распределить, работать предельно сосредоточенно, быстро и энергично, чтобы уложиться в отведенные сроки. Если сочинение пишется дома, то временем учащиеся не стеснены и потому имеют возможность тщательно продумать все этапы своей работы, пользоваться в ходе ее текстом произведения, критической литературой, различными записями в тетрадях, сделанными на уроках и дома.

В этом случае заранее составляется план сочинения, затем пишутся отдельные фрагменты работы. Здесь можно включать так называемые приемы устного сочинения. Опытные учителя обычно составляют памятки «Как писать сочинение» и вывешивают их в кабинете.

Обучать рационально распределять время по этапам работы над сочинением — дело очень важное, которое способствует формированию культуры организованной самостоятельной работы. Правильно, то есть аккуратно и грамотно, оформленное сочинение — это, прежде всего признак уважения к собственному труду, уважения к его читателю, а эти качества, в свою очередь, определяют общий уровень культуры человека. Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Уважающий себя и свой труд человек (в какой бы области он ни трудился) никогда не допустит небрежности, неточности, неряшливости в оформлении результатов своего труда.

Работу сначала можно написать на черновике, а потом уже переписать набело. Писать сочинение полностью на черновике не рекомендуется: это занимает много времени, и, кроме того, механическое переписывание утомляет и нередко приводит к дополнительным грамматическим ошибкам. На черновике обычно пишут план, вступление, отдельные фрагменты главной части. Работая с черновиком, можно видеть весь созданный текст, можно, критически оценив его, внести исправления: убрать лишнее, дополнить, улучшить речевое оформление сочинения, исправить ошибки. Черновик — творческая лаборатория, в нем запечатлеваются поиски оптимальных композиционных и стилистических решений.

Со временем, с возрастом и приобретаемым опытом каждый найдет свою индивидуальную манеру работы, но пока дети учатся, учитель должен рекомендовать обращаться к черновым наброскам возможно активнее.

Но вот сочинения написаны. Учитель проверяет их. Стилистические погрешности исправляются прямо по тексту. Что касается орфографических ошибок (естественно, что второклассники могут испытывать затруднения в написании некоторых слов), то ученик может проверить работу, используя свой словарик или орфографический школьный словарь. Обращение к словарю позволяет ребенку сосредоточиться на работе с текстом.

Орфографические ошибки на не пройденные правила следует исправлять учителю, а ошибки на изученные правила помечать для последующей работы над ошибками. Иногда можно сообщить в предварительном виде (без грамматического обоснования) некоторые правила написания, например о написаниится иться в глаголах, проверяя подстановкой вопросов: что делает? (кружится), что делать? (кружиться). Ошибки, допущенные учащимися, целесообразно включать в зрительные диктанты. При проведении зрительного диктанта дети должны внимательно всматриваться в написание слов в течение короткого времени (примерно 10—12 с). Зрительный диктант записывается в тетрадях по частям, а затем, когда учитель открывает запись на доске, проверяется учащимися. Ошибочно написанные слова или буквы можно аккуратно зачеркнуть, дети не должны бояться делать исправления.

После проверки сочинений учителем наступает этап их обсуждения в классе. Учитель дает общую оценку выполненной работы (щадящую, поощрительную). Затем зачитывает 2—3 удачных, по его мнению, сочинения и привлекает детей к обсуждению, побуждая их высказываться в соответствии с теми показателями — требованиями, которые приведены выше.

Можно зачитать отдельные удачные выдержки из ряда сочинений, стараясь охватить обсуждением возможно большее число работ. И на этом этапе дети высказывают свои суждения.

В ситуации не очень удавшихся сочинений не нужно персонально называть авторов. В этом случае можно выписать на доске 1—2 неудачных предложения, выражения и разобрать, в чем их недостатки.

При оценке содержания работы принимается во внимание соответствие изложения теме, полнота ее раскрытия, фактическая точность, целенаправленность, аргументация, самостоятельность суждений, умение использовать текст художественного произведения и глубина понимания его, общий и литературный кругозор, композиция работы (логическая последовательность изложения, переходы от одной мысли к другой, соразмерность частей), стиль и манера повествования, орфографическая и пунктуационная грамотность.

Наиболее характерными недостатками сочинений являются:

• 1. Отсутствие главной мысли, которая бы последовательно развивалась в работе. Это связано с тем, что у пишущего нет должного представления об объеме и содержании темы, не определен круг входящих в нее вопросов.
• 2. Неумение аргументировать основные положения работы, подчинять фактографический материал главной мысли.
• 3. Отсутствие логической последовательности в изложении, несоразмерность частей (это во многом связано с неумением правильно составить план).
• 4. Неполнота и поверхностность в раскрытии темы, подмена одной темы другой.

Итак, первостепенная роль при написании сочинений отводится свободным высказываниям детей. На первых этапах обучения особенно важно раскрыть творческую инициативу ребенка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений, прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений детей. Должна быть предоставлена полная свобода в самовыражении в слове.

Конечная цель работы по развитию речи — формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи — один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального духовного мира.