Проблемы развития высшей школы и подготовки магистров на основе концепции добавленной ценности

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ДОБАВЛЕННОЙ ЦЕННОСТИ

Конкурентоспособность российской экономики в значительной мере зависит от уровня развития и конкурентоспособности системы образования. Проводимая в настоящее время реформа высшей школы в основном направлена на сокращение численности вузов и переход на двухуровневую подготовку бакалавр — магистр. В то же время в последние десятилетия в высшем образовании возник ряд комплексных проблем, которые, если их не решить своевременно, приведут к снижению качества подготовки, вместо его ожидаемого роста. Эти проблемы включают:

• · необходимость роста конкурентоспособности российских вузов в условиях сокращения их численности и глобализации мировой системы образования;
• · развитие самостоятельного и творческого мышления студентов;
• · необходимость формирования системы знаний, вместо преимущественно разрозненных знаний;
• · развитие способностей студентов внедрять новые знания в реальные производства;
• · расширение общего кругозора и подъем уровня культуры студентов;
• · отставание оплаты труда российских преподавателей по сравнению с ведущими отраслями экономики.

Для достижения высокой конкурентоспособности вузов необходимо комплексное решение этих проблем.

Анализ уровня знаний специалистов различных вузов, получивших дипломы о высшем образовании в течение последних 10 лет, показывает удручающее состояние качества их подготовки. Опрос 120 специалистов, имеющих дипломы о высшем образовании и работающих в экономике, показал следующее:

Табл. 1. Результаты зондирования знаний специалистов

магистр стандарт государственный образовательный При ответе на вопрос — образует ли несвязный набор объектов из авторучки, пустой коробки и губки целостную систему многие ответили утвердительно.

Такое состояние знаний по базовым предметам, образующим фундамент образования специалистов, к тому же сравнительно недавно окончивших вузы является крайне удручающим.

Необходима реформа высшего образования, которая изменит это положение и окажет воздействие не только на внешние стороны, но и на глубинные процессы развития российских вузов.

Существенное влияние на развитие российской экономики и рост качества образования может оказать подготовка магистров, что будет содействовать подъему российской науки, созданию инновационной экономики. Но для этого необходимо решение ряда проблем развития магистратуры.

Вводимые сегодня государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования подготовки магистров создают новые проблемы:

• · они опираются на нечеткие, неясные требования к подготовке магистров;
• · нет акцента и приоритета главного в магистерской подготовке — научной работы магистра;
• · нет анализа и сравнения с зарубежными стандартами, хотя речь идет об интеграции в мировую систему образования;
• · нет требований по внедрению результатов работы магистров.

Так, в федеральном государственном стандарте предусматривается в качестве требований: студент должен знать, уметь, владеть. Но понятия уметь и владеть очень близки, дифференциация между ними совершенно непонятна. Если студент умеет, что-то делать, то он владеет знаниями, навыками, компетенциями и наоборот. Следовательно, вновь будут создаваться излишние наборы расплывчатых и нереализуемых требований к подготовке магистров.

Гораздо лучше было бы ввести требования — студент должен:

• 1. Знать.
• 2. Уметь (владеть).
• 3. Внедрить (за период обучения в магистратуре).

Такие требования дали бы возможность повысить инновационный уровень российской экономики за счет притока новых идей и разработок магистров в нее.

В Госстандарте указывается, что часть требований (вариативная часть) определяются вузом. Сегодня возникают стандарты с нереальными требованиями к магистрам, например, магистр должен оптимально распределять роли и ресурсы в организациях, развивать лидерские качества всех менеджеров организаций, обеспечивать организацию всеми необходимыми ресурсами, и множество других явно нереальных требований к его деятельности. Разве способен все это делать в организациях студент, проучившийся всего два года после бакалавриата и, как это мыслится осуществить на практике? Ни один вуз не сможет реализовать подготовку магистров по таким требованиям. Вузы тем самым создают для себя крупные проблемы. Множество нереальных требований ведет к произволу в аккредитации вузов и аттестации выпускников, что выгодно только бюрократии, хотим, аккредитуем, хотим — нет.

В течение трех последних десятилетий, сначала в СССР, а затем в России был предпринят ряд попыток реформирования системы высшего образования. Но в силу недооценки государственными органами влияния образования на экономику, недостаточного финансирования его, низкого уровня оплаты высококвалифицированных преподавателей, высокой бюрократизации процессов управления в вузах, слабой поддержке научных школ и инноваций эти попытки не смогли решить основные задачи. Тридцать лет назад была создана модель специалиста, разработано огромное количество томов документации, из которых реально работало не более 10%. Сегодня ситуация может снова повториться, если вместо решения проблем будут созданы бюрократизированные тома документов, которые не влияют на качество подготовки.

Необходимы новые подходы к разработке российской магистратуры.

Среди разнообразных критериев развития высшей школы главным из них следует считать критерий, который сегодня практически не применяется — реальную добавленную ценность ее выпускников, а также добавленную ценность создаваемую научными и педагогическими разработками, ростом квалификации и интеллектуального потенциала кадров системы образования.

Концепция добавленной ценности является одной из наиболее важных концепций современной экономики. Ее сущность в том, что при создании продуктов или услуг по мере вложения в них дополнительных интеллектуальных, трудовых, материальных и других ресурсов формируется добавленная ценность продукта или услуги, величина которой определяется качеством вложенных ресурсов и искусством управления процессами ее создания.

Качество подготовки и добавленная ценность тесно связаны, но между ними есть и различия. Рост добавленной ценности ведет к высокому качеству подготовки. Но качество подготовки это общий, интегральный, зачастую нечеткий критерий, который сложно оценить количественно. Трудно анализировать, как влияют на общее качество элементы процесса подготовки магистров. Качество либо есть, либо его нет, оценки составляющих его элементов часто неточны и противоречивы. Концепция добавленной ценности открывает возможности количественного анализа и оценки уровня подготовки всех элементов и по всем фазам процесса, выявляя его сильные и слабые стороны. Становится ясно, где реальная ценность добавляется и соответствует дополнительным затратам, а где, наоборот, она снижает качество обучения и затраты на нее неоправданны.

Добавленная ценность выпускников магистратуры, одного из главных продуктов вузов, означает приобретение студентами прошедшими процесс обучения дополнительной совокупности новых полезных свойств и качеств в виде знаний, навыков, творческих способностей, компетенций, которые создают условия для инновационного и эффективного развития экономики, науки и образования.

В результате воздействия процесса обучения на процессы мышления, функциональные возможности и сознание обучаемых формируются два потока:

• · рост добавленной стоимости, определяющийся дополнительными затратами на обучение магистров;
• · рост добавленной ценности, определяющийся дополнительно приобретенными качествами и компетенциями магистров в процессе обучения.

Важнейшая задача системы подготовки кадров высшей школы обеспечение роста добавленной ценности, что является главным условием конкурентоспособности ее выпускников и вузов.

Структура добавленной ценности магистерской подготовки может быть представлена в следующем виде:

Рис. 1. Структура добавленной ценности подготовки магистров и ее основные результаты

Как видно из приведенной схемы новая информация, новые знания, навыки, способности творческого мышления и работы в командах взаимосвязаны, формируют новые компетенции, включающие способности практически преобразовать знания и внутренний потенциал личности в способности решать общие и профессиональные задачи, а также способности реализовать внутренний потенциал личности в целях создания инновационных научных продуктов, инновационного развития экономики и техники, инновационного развития социальной сферы.

Выработка компетенций означает выработку способностей преобразовывать новые знания, навыки и личностные качества в конечные инновационные научные, производственные и социальные продукты.

Процесс создания добавленной ценности необходимо анализировать, планировать и контролировать. При этом темпы роста добавленной ценности должны опережать темпы роста дополнительной стоимости на ее формирование, что означает рост экономической эффективности образования.

Как оценить величину создаваемой добавленной ценности магистерской подготовки?

Возможны методы оценки по:

• · уровню заработной платы выпускников после окончания магистратуры;
• · степени предпочтительности магистров организациями, принимающими их на работу;
• · затратам времени на подготовку магистров;
• · качеству учебных и научно — исследовательских модулей подготовки магистров;
• · конечным результатам подготовки магистров (публикации, разработка инноваций, рост экономики фирм, развитие социальной сферы).

Простым и надежным способом является оценка ценности магистров по уровню их заработной платы после окончания магистратуры, исходя из логики, что более высококвалифицированный труд высоко оплачивается. Но в условиях России, а сегодня и многих зарубежных стран, это не соответствует действительности. В связи с деформациями экономики практически во всех странах сегодня наиболее высокие уровни доходов характерны для сфер, которые мало связаны с инновациями, а наоборот являются причинами мирового кризиса, в частности, банковская сфера, рынки ценных бумаг. В то время как для прогресса общества важны инновации в первую очередь в науке и в реальных производствах.

Одним из эффективных методов является методология зондирования потребностей фирм в магистрах и выявления их предпочтений и приоритетов. Например, в Университете Бригэм Янг (США) в исследовании Б. К. Дэвиса оценивалась добавленная ценность подготовки магистров по направлению менеджмент строительства на основе комплексного опроса фирм. Вопросы включали определение:

• · количества магистров, принимаемых фирмами;
• · факторов, определяющих предпочтение магистров по сравнению со специалистами, не имеющими степени магистра;
• · наиболее важных сфер знаний и компетенций для работы магистра в строительных фирмах;
• · других факторов, влияющих на добавленную ценность подготовки магистров.

Оценка добавленной ценности определяет место и роль магистра среди других специалистов принимаемых фирмами, а также уровень знаний менеджеров по данной подготовке, наиболее важные предпочтения руководителями фирм качеств магистров. Среди значимых качеств наиболее существенно влияющих на добавленную ценность подготовки магистров были выявлены способности:

• · адаптироваться к новым ситуациям, аналитически и стратегически мыслить;
• · получать необходимую информацию, коммуникации и другие.

Оценку добавленной ценности также можно проводить на основе анализа структуры затрат времени магистров и эффективности его использования.

Для анализа проблемы оценки добавленной ценности рассмотрим особенности подготовки магистров на примере одной из магистерских программ, в которой показаны затраты времени на различные виды деятельности магистра.

Таблица 2. Структура и трудоемкость магистерской программы «Управление экономикой и социальная политика»

Как видно из приведенной структуры с позиций затрат времени 28% затрат времени магистра занимает подготовка по блоку дисциплины направления (федеральный и вузовский компонент), 22% по блоку специальные дисциплины, 20% подготовка магистерской диссертации, 35% научно — исследовательская работа и научно-исследовательская практика.

Примерно такая структура присуща и другим магистерским программам.

Планирование и контроль добавленной ценности целесообразно проводить по всем элементам данной структуры. Но при этом мы сталкиваемся со следующей проблемой.

Для измерения добавленной ценности по блоку читаемых дисциплин предлагается использовать систему коэффициентов, учитывающих:

• · роль курса в формировании ключевых знаний и компетенций магистра;
• · оценку уровня читаемого курса (ученая степень и ученое звание лектора, количество его публикаций по данному направлению, наличие научной школы);
• · применение новых технологий в обучении (профессиональные деловые игры, активные методы обучения, компьютерные технологии);
• · практическое использование материалов курса в написании магистерской диссертации и других научных работ и применении на практике;
• · конкурентные преимущества по сравнению с ведущими зарубежными вузами.

Сложность возникает при измерении добавленной ценности научной работы магистра, а она составляет 55% общей трудоемкости программы подготовки. В качестве оценки научной работы можно использовать:

• · количество и уровень публикаций магистров;
• · выступления магистров на конференциях;
• · внедрение результатов научной работы, экономический и социальный эффекты от внедрения.

Казалось бы, этим можно ограничиться. Но не хватает нескольких важных элементов, которые закладываются в стандарт подготовки магистров, но практически не контролируются, а часто не реализуются. Это относится к способности эффективного выполнения магистрами научной работы и участия в ней. Целесообразно также ввести в компетенции магистров выработку навыков организации проведения научной работы, включая руководство проведением научно-исследовательских работ группами и коллективами.

Реальный рост добавленной ценности по этим направлениям возможен только при условии участия магистра не только в проведении собственной научной работы, так как эта работа мало чем отличается по своему характеру от работы аспиранта или подготовки специалиста. Необходимо его участие в научных проектах и научно-исследовательских работах, выполняемых научными коллективами.

На кафедрах сегодня ведутся научные работы. Но фундаментальные работы финансируются на совершенно недостаточном уровне, например, 400 — 500 тыс. руб. в год, что ограничивает возможности кафедр по привлечению магистров.

Коммерческие же работы у кафедр часто не соответствуют профилю работ магистров.

Кроме того, работа магистра по НИР кафедры не дает ему возможности самостоятельного руководства НИР, выработки способностей работы в командах.

Таким образом, 50% времени основной подготовки магистра трудно конкретно оценить в виде добавленной ценности и к тому же эта ценность часто вообще не создается.

Что говорит опыт ведущих вузов?

Высшая коммерческая школа (ISC, Париж) эффективно применяет стратегию развития инновационной деятельности студентов, выработки профессиональных компетенций и внедрения инновационных проектов через создание и вовлечение студентов в работу 25 некоммерческих ассоциаций, которые выполняют ежегодно заказы предприятий на сумму свыше 5 млн евро. В этих ассоциациях образуют самые разные студенческие центры — консалтинговые, маркетинговые, информационные. Причем в производство внедряются материалы курсовых и дипломных работ, а также проводятся специальные научные исследования.

В ISC создана исследовательская лаборатория, включающая 3 команды:

• 1. Предпринимательство и менеджмент.
• 2. Маркетинг и стратегия.
• 3. Финансы, экономика и право.

В ISC также практикуется стажировка магистров в ведущих научных и инновационных фирмах, участие магистров в международных проектах В отличие от российских фирм, которые привыкли все интеллектуальные разработки получать даром, за рубежом оплачивают каждое исследование.

Сегодня много говорится о социальной ответственности российского бизнеса, но практика целенаправленных заказов и финансирования бизнесом инновационных работ в вузах, оценки и отбора кадров среди выпускников является исключением, а не правилом.

Необходима разработка мер по изменению отношения российского бизнеса к возможностям подъема своей же экономики на основе инноваций и финансирования интеллектуальных разработок магистров. Сейчас все диалоги власти и бизнеса в основном сводятся к изменению налогов (что является крайне проблематичным на долгосрочном интервале и, решая одни проблемы, порождает другие), в то время как главным должно было бы быть разработка системы мер по изменению интеллектуального уровня российских компаний и систем государственного управления. Но эта сфера остается без внимания.

За рубежом в течение 5 лет переподготовку и повышение квалификации проходит более 50, а зачастую и все 100% сотрудников компаний на базе вузов. В России сегодня эта величина снизилась до 8%. Во Франции в целях стимулирования повышения квалификации работников государством введены требования — если в течение года предприятие тратит на подготовку и переподготовку своих кадров менее установленного государством процента от доходов предприятия, то неизрасходованные средства изымаются государством и перераспределяются между другими организациями, в том числе вузами. Это стимулирует также подготовку работников предприятий в магистратурах и различных системах повышения квалификации вузов.

Проблема подготовки творчески мыслящих специалистов и привлечения их еще на стадиях учебного процесса к научной работе была известна давно, еще в СССР. В качестве методов ее решения одним из примеров является успешный опыт Московского физико-технического института, который фактически уже в те годы работал по системе подготовки магистров. Этот институт в течение практически на всей его истории на протяжении десятилетий был мировым лидеров по многим направлениям мировой науки. Как ни странно, этот опыт крайне мало распространился на другие вузы.

Какие черты были характерны для этого успешного процесса?

К педагогическому процессу привлекали ученых, которых не обременяли созданием массы избыточной документации. Практически все читаемые курсы были авторскими. Главным считалось как можно скорее вывести студентов на уровень новейших научных исследований и самостоятельной работы.

Система подготовки включала: в течение первых 3 лет — изучение дисциплин общего профиля (аналогично бакалаврам), на 4 курсе — изучение специальных дисциплин, в том числе читаемых учеными и специалистами различных НИИ, на 5 и 6 курсах — акцент практически полностью смещался на работу по конкретным научным темам в НИИ, к которым прикреплялись студенты по их выбору.

Предлагался выбор их 3- 5 организаций. Диплом готовился на базе научной работы, выполненной в НИИ, к которому был прикреплен студент. Таким образом, вуз заканчивал специалист полностью готовый к профессиональной научной работе.

Однако сегодня непосредственно применить опыт участия магистра в работе НИИ в России крайне сложно. НИИ образно говоря «обмелели», предельно сокращены, не могут принять большое количество магистров, к тому же уровень исследований большинства современных НИИ оставляет желать лучшего.

Это сложная проблема. Ведь нужно готовить не просто магистров способных написать научные работы, но магистров способных организовать проведение научных работ в группе, владеющих методами работы в командах.

Как же решить эту проблему?

Существует лишь один способ — если научно-исследовательского института для проведения научных работ магистрами нет, его можно попытаться создать.

Речь идет о создании в крупных университетах при магистратурах собственных НИИ магистров, в которых они полностью будут выполнять все основные функции планирования, организации и проведения НИР — полный цикл научных работ. При этом директором НИИ, руководителями научных лабораторий (отделов) целесообразно назначить также магистров.

Это вполне возможно и не потребует крупных дополнительных затрат, но даст возможность магистрам пройти все стадии научных работ. Для консультаций, организации и контроля выполнения НИР можно привлечь преподавателей вузов и работников НИИ.

В НИИ магистров целесообразно организовать проведение комплексных межкафедральных исследований с участием магистров различных кафедр. Создание таких НИИ магистров можно провести в качестве эксперимента.

Что это даст?

Это откроет новые возможности планирования, формирования и контроля добавленной ценности подготовки магистров, обеспечит ее рост, увеличит научный потенциал вузов, позволит обеспечить связь с вузами.

Вместо неясных и фактически плохо используемых в большинстве магистратур 50% времени на научную работу, магистры будут вовлечены в выполнение конкретных НИР.

Становится возможным ввести новые стандарты подготовки магистров. В том числе, требование, чтобы каждый магистр участвовал в работе НИИ в качестве научного работника, участвуя в выполнении как минимум двух научных тем и в течение 1—3 месяцев работал в качестве руководителя (группы, лаборатории, подразделения). Это создаст условия для выработки навыков работы в научных группах, приобретении опыта руководства, существенно повысит качество оценки магистров. Также целесообразно ввести соревнование между разными научными коллективами магистров, одновременно поручая разным группам магистров разработку одной и той же научной темы и награждая лучшие коллективы за выполненные ими НИР на наиболее высоком уровне.

Также целесообразно ввести градацию дипломов магистров. Например, выделив 5−10% из общей численности выпускников магистратуры в качестве магистров высшей категории, что создаст условия для выделения наиболее талантливых магистров и обратит на их потенциал внимание руководителей организаций, в которых они будут работать.

Комплексный анализ результатов обучения и научно-исследовательских работ магистров позволит получить общую оценку качества их подготовки и добавленной ценности.

Создание НИИ магистров и привлечение их к выполнению работ в научных коллективах может устранить парадокс сложившийся сегодня в подготовке магистров. Современная наука развивается коллективами, а магистры, по прежнему, работают в одиночку, как работали ученые еще до наступления эпохи индустриализации.

Что касается анализа зарубежных стандартов, то следует учитывать, что зарубежные вузы крайне неоднородны по уровню подготовки, единых стандартов нет. К тому же подготовка студентов во многих зарубежных странах сегодня подвергается критике общества. Так в Германии и в ряде других стран общество требует реформы университетов, изменения их работы.

Сравнение российской и зарубежных систем подготовки кадров магистров, позволяет выделить ряд направлений, которые целесообразно учесть в развиваемой ныне реформе российских вузов:

• · за рубежом вузы имеют полную самостоятельность в сфере формирования профилей и уровней подготовки, нет единого стандарта. Многие вузы стремятся занять определенное место в сложной градации вузов. Например, швейцарский институт International Hotel Management Institute (IMI) указывает, что его диплом признан ведущим учебным заведением Европейского Сообщества Университетом Манчестера (Англия), отвечает стандартам ISO 90 001−2000, что отражает постоянное стремление института к совершенствованию. Зарубежные вузы также стремятся войти в различные федерации, ассоциации, упрочить и показать свои связи с ведущими предпринимательскими организациями;
• · система оценки знаний за рубежом сложная, предусматривает постоянный контроль уровня знаний. Во многих вузах действует принцип необходимости повторного прослушивания (включая повторную оплату) курсов, по которым студент не смог сдать промежуточные задания или экзамен;
• · создаются условия для участия студентов в научной работе на основе образования в вузах некоммерческих ассоциаций, привлекающих студентов для выполнения работ по заказам предпринимательских организаций. Почему зарубежные компании заинтересованы в этом? Казалось бы, лучше поручить работу профессиональным организациям по консалтингу, маркетингу, разработке технологий. Во Франции эту проблему решают следующим образом. Финансирование работ выполняемых студентами вузов выгодно, так как шкала налогов при этом существенно снижается (до 50- 90%). С другой стороны студентов консультируют преподаватели и научные работники вузов, которые являются высокими профессионалами в соответствующих сферах. Кроме того, компании выигрывают, заранее подбирая себе наиболее эффективных будущих сотрудников, экономя на услугах агентств по найму персонала и получая готовых специалистов по наиболее важным для них направлениям развития;
• · в зарубежных вузах широко применяются различные гранты на проведение студентами научных исследований. Существенную помощь вузам оказывает в этом не только государство, но и бизнес;
• · уровень оплаты преподавателей и организация их труда в различных вузах за рубежом различается, но чем выше уровень вуза, тем выше оплата и тем лучше организован труд преподавателей. Вокруг ведущих преподавателей — ученых создаются своего рода кластеры, реализующие их идеи и концепции в учебном и научном процессах. В отличие от российского подхода, где ученый должен все организовывать и делать сам, что резко снижает его возможности развивать и реализовывать инновационные идеи, в зарубежных вузах эти функции берут на себя менеджеры вузов;
• · вузы стремятся к развитию международных связей, при этом ставится также коммерческая цель — привлечение зарубежных студентов с помощью вузов — партнеров.

Сравнение с российскими вузами показывает, что по ряду направления российская система образования не учитывает зарубежный опыт и при этом многое теряет, а вместе с этим теряет и российская экономика.

Сегодня необходимо увеличить оплату труда преподавателей российских вузов, так как вновь возникли диспропорции, которые демотивируют преподавателей, создают барьер на пути развития высшей школы и повышения уровня качества подготовки. Например, доцент одного из ведущих технических вузов Санкт-Петербурга сегодня получает 11,4 тыс. руб., в то время как рабочий по обслуживанию трамвайных парков получает 28 тыс. руб., наладчик станков с числовым программным управлением 50 тыс. руб. и более. Вновь повторяют ошибки, совершенные в свое время в СССР. Талантливая молодежь в вузы не идет, в структуре кадров высшей школы образуются возрастные разрывы и в ближайшие 5−10 лет произойдет резкое сокращение научных школ и направлений, если ситуация не изменится.

Можно говорить о дефиците рабочих разных специальностей, но с другой стороны мир вступает в новую период перехода к высоким технологиям, где определяющим будет роль высшего образования и качество подготовки в высшей школе становится главным фактором развития стран. Если не ввести разумные уровни оплаты труда персонала вузов, то развитие вузов пойдет по пути регресса и потери конкурентоспособности по сравнению с зарубежными.

Эффективными средствами развития у студентов самостоятельного творческого мышления и способностей внедрять инновации в производство являются:

• · привлечение студентов к работам по заказам компаний. Для этого необходима целенаправленная работа по разъяснению собственникам и менеджерам компаний, что, отказываясь от этого, они теряют возможности притока инноваций по сравнению с зарубежными предпринимателями. Также целесообразно полное освобождение от налогов научных разработок, выполняемых студентами по заказам предприятий. Это будет содействовать росту инноваций в экономике;
• · применение для оценки знаний и развития компетенций студентов систем компьютерного моделирования проблем реальной экономики на основе деловых игр и деловых учений высокого уровня, вовлекающих студентов в решение сложных проблем инновационного развития и управление. Оценка групповых и индивидуальных результатов дает возможность определить добавленную ценность подготовки студентов. На экономическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета эти модели применяются в течение ряда лет.