Орфографические умения младших школьников

Для успешного формирования орфографических умений мало вооружиться одной лингвистической теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний, а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических умений и навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией [13].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле, — это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, младшие школьники осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия [14].

Учебная деятельность школьника всегда направлена на достижение определенных результатов. Достижение этих результатов требует от учеников мыслительной работы, проявления определенных усилий, преодоления определенных трудностей. В силу этого сама учебная деятельность таит в себе большие возможности для формирования у детей таких качеств личности, как умственная активность и самостоятельность, упорство, целеустремленность, ответственность, собранность, организованность, дисциплинированность и др. Для выполнения этой важной развивающей и воспитывающей функции учебной деятельности также большое значение имеет соответствующая ее организация, и прежде всего организация учебной деятельности как деятельности активной, самостоятельной, поисковой, предполагающей решение самими детьми сложных, но посильных учебных задач.

Таким образом, учебная деятельность — это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, которая может и должна оказывать воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся. Овладение знаниями, умениями и навыками находится в органическом единстве.

Умение — это знание в действии. В умении надо различать две стороны: умение, которое рассматривается как готовность и способность применять знания на практике, и умение как система приемов (двигательных или умственных), обеспечивающих эту способность. Таким образом, умение — это система приемов, которая обеспечивает готовность и способность человека сознательно и самостоятельно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение устно и письменно излагать мысли, умение размышлять, сравнивать, обобщать, умение находить наиболее рациональные способы работы, умение решать задачи, умение читать и составлять несложные технические чертежи, умение ухаживать за растениями и животными, умение разобрать и собрать простейшие механизмы и т. д.

Умения всегда носят обобщенный характер и используются в различных ситуациях. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретенных навыков.

Истинные знания являются результатом активного самостоятельного мышления. Они никогда не представляют собой что-то застывшее, неизменное. Такими застывшими и неизменными могут быть только формальные знания. Истинные знания — это знания развивающиеся. Развитие знаний в процессе познания идет по линии их уточнения, пополнения, углубления, дифференциации, приобретения ими системного и обобщенного характера, приобретения подвижности.

Навык дидакты рассматривают как свойство личности. Навык — это способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизированно, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания и навык — это действия, сформированные в процессе их упражнения и вошедшие в структуру более сложных действий, в умения. Другими словами, навык — это автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения.

Орфографические умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. В начальных классах ведется работа по выработке различных орфографических умений и навыков. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются [15].

Рассмотрим различного рода орфографические умения необходимые для определенного типа орфограмм.

1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки орфограммы: умение быстро и безошибочно определять место ударения в слове, различать ударяемые и безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень; умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова. Для непроверяемых случаев — умение пользоваться словарем.

Работу учащихся осложняет то, что они далеко не всегда умеют определить, может ли слово быть проверено или же оно непроверяемое. Этот вопрос школьник решает:

• а) способом проб, то есть он делает попытку подобрать проверочное слово, и если это ему не удается, он делает вывод о том, что слово непроверяемое;
• б) на основе памяти, так как в памяти учащегося уже есть определенное количество непроверяемых слов, специально заученных;
• в) с помощью орфографического словаря, таблиц или списков слов в учебнике, на стенных таблицах [16].
• 2. Звонкие и глухие согласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки этих орфограмм: умение находить в слове корень, определять границы корня (ибо согласный нередко расположен в конце корня — «сказка»); умение быстро подбирать родственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них проверочное слово; умение на основе речевого слуха точно различать звонкий и парный ему глухой согласные; для непроверяемых случаев умение пользоваться словарем, другими справочными пособиями.

Звонкие согласные, находящиеся в конце корня, перед суффиксом «-к-ск-» и т. п., оглушаются, так же как глухие перед суффиксом «-б-» озвончаются. Поэтому стык корня с суффиксом — тоже предмет повышенного внимания учащихся: «тяж-к-ий», «город-ск-ой».

Не меньшую опасность представляет стык приставки и корня (например, «подсадить»); звонкий согласный д, звучащий как [т], здесь не в корне, а в приставке.

3. Непроизносимые согласные в корне слова Слов с непроизносимыми согласными немного, и они обычно запоминаются, но это не значит, что их не нужно проверять. Проверка подобных слов необходима, так как школьники не всегда уверены в их написании. Проверка служит еще одним подтверждением доказательности орфографии: «поздно» или «позно»? — «опоздал», значит — «поздно».

• 4. Разделительный ь.
• 5. Разделительный ъ.
• 6. Раздельное написание предлогов, слитное — приставок

Умения, необходимые для проверки написания: умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня (например, в слове «подарок» корень «-дар-», в словах «погреб», «погод-а» «по-» — часть корня); умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением: «по дороге (идёт)"-«по ч е м у?» (идёт) — «по дороге, по ровной дороге, по шоссейной дороге».

7. Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и др. собственных именах существительных.

Отметим опознавательные признаки данной орфограммы:

• а) место в слове: первая буква;
• б) значение слова: имя, фамилия человека, кличка животного, название реки, города, моря и т. п.
• 8. Заглавная буква в начале предложения («сигнал» его начала).

Опознавательные признаки:

• а) место в слове: первая буква;
• б) место в предложении: первое слово.
• 9. Буквы и, а, у после шипящих (сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»).

Опознавательные признаки:

• а) наличие в слове звуков, обозначаемых буквами ж, ш, ч, щ, наличие их сочетаний с гласными.
• 10. Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих.

Опознавательные признаки:

• а) наличие на конце слова шипящих согласных ж, ч, ш, щ;
• б) часть речи: имя существительное;
• в) мужской род — женский род.
• 11. Правописание безударных гласных е, и в падежных окончаниях имен существительных.

Опознавательные признаки:

• а) место орфограммы — в окончании;
• б) наличие безударного гласного е/и в окончании;
• в) часть речи: имя существительное.

Умения, необходимые для проверки: умение определять склонение проверяемого существительного, падеж (при проверке морфологическим способом); умение подобрать аналогичное имя существительное в той же форме, но с ударяемым окончанием (при проверке фонематическим способом — по сильной позиции фонемы) («по земле» — «по дороге»).

12. Правописание окончаний имен прилагательных «-ого», «-его» (родительный падеж).

Опознавательные признаки:

• а) наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с ударением) и [ъвъ], [ьвъ] (безударный вариант)
• б) место орфограммы (на конце слова, в окончании);
• в) часть речи: имя прилагательное.
• 13. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения в наст. и буд. Временах: в 3-м лице множ. Ч. — у/а, ю/я (окончания «-ут/-ют», «-ат/-ят»), в других формах е/и (окончания «-ешь, -ет, -ем, -ете» и «-ишь, -ит, -им, -ите»).

Опознавательные признаки:

• а) место орфограммы (в окончании);
• б) часть речи: глагол;
• в) отсутствие ударения на окончании;
• г) наличие окончаний «-ут/-ют», «-ат/-ят», «-ишь/-ешь» и др.;
• (не прошедшееоно проверяется иным способом!)

Умения, необходимые для проверки: умение быстро определять форму глагола — время, число, лицо; умение правильно соотнести временную форму глагола с неопределенной его формой («бегут» — «бежать» или «бегать»?; учащиеся часто допускают ошибки в определении инфинитива, а следовательно, и ошибки в выборе спряжения, который, как известно, осуществляется по неопределенной форме); умение безошибочно относить глаголы к 1 или 2 спряжениям. Кстати, последнее умение не обязательно всегда связывать с неопределенной формой, ибо этот способ очень сложен и имеет исключения. Иногда можно определить спряжение по 3-му лицу множественного числа: «ты чита (е?)шь» — «они читают» (вряд ли кто-либо в этой форме слова слышит «-ят» — «читаят», этого практически не бывает); «ты летаешь» — «они летают» (не «летаят», так никто не произносит!); «ты бросаешь» — «они бросают» и т. п.

Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать:

• а) природу данного орфографического явления, то есть его принцип;
• б) опознавательные признаки данной орфограммы;
• в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограмм данного типа [17].

Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни того, какие умения используются при проверке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.

Кроме описанных здесь 13 типов орфограмм, могут быть выделены следующие: сочетания «чк» и «чн»; двойные согласные; мягкий знак в окончании глаголов 2-го лица настоящего времени («-ешь, -ишь»); безударные падежные окончания имен прилагательных в творительном падеже мужского и среднего рода «-ым, -им») и в предложном падеже «-ом, -ем», а также женского рода в винительном падеже «-ую, -юю» и в творительном падеже «-ою, -ею»; безударные родовые окончания имен прилагательных; «не» с глаголами. По приблизительным подсчетам, в начальных классах изучаются 24 типа орфограмм, что составляет третью часть всего числа орфограмм, изучаемых в средней школе.

Иногда можно услышать жалобы на то, что работа с орфограммами (решение орфографических задач) очень сложна, требует очень точных знаний и умений в области грамматики и поэтому нередко приводит к ошибкам. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания — единственный надежный путь. Два других пути, указанных выше, — соотнесение буквы со звуком и запоминание — выполняют не основную, а скорее вспомогательную роль. Выделим ступени формирования орфографических умений, представленные в таблице 1.

Таблица 1 — Ступени формирования орфографических умений.

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык: мотив, цель> выбор способа действия >алгоритм> действие >повторные действия, упражнение >появление элементов автоматизма >постепенное «свертывание» алгоритма> автоматизм написания орфограмм.

Методика обучения орфографии должна представлять собой синтез личного опыта преподавания с результатами научного поиска и обобщения опыта работы других учителей. Ее отличительными чертами должны являться следующие:

1. В качестве основного принципа орфографии принимается морфологический принцип.

Навык можно считать сложившимся (человек является грамотным), если процесс письма (и чтения) протекает на семантическом уровне: схватывается смысл речи, осознаются значения слов и значения морфем — значимых частей слов.

3. Сознательность навыка обеспечивается необходимыми знаниями. Практика показывает, что заучивание формулировок, правил, как таковых, не дает ученику действенного знания, т. е. такого знания, которое служило бы средством определения верного написания.

Необходимая рациональная основа умений и навыков формируется у учащихся с помощью двух групп понятий: специфических понятий орфографии и тех семантико-грамматических понятий, которые составляют смысл правил правописания.

Понятия орфографии (орфограмма, вид орфограммы, вариант ее лексической трудности) позволяют создать необходимый ориентировочный фон деятельности ученика. С помощью этих понятий школьники учатся свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения; разграничивать явления письма, оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысленного письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик психически не скован, не боится ошибок, т. е. создаются нормальные условия для обучения [18].

Понятия грамматические (морфемы, формы слов, однокоренные слова, части речи и т. д.), отражая внутреннюю суть орфографического правила, указывают на признак, определяющий написание: или правописание определяется спряжением, или отнесенностью слова к конкретной части речи, склонению, или словоформой и т. д. Однако эти знания, отражающие языковую основу правил орфографии, только тогда потребуются ученику, когда он будет чувствовать в них необходимость, когда он будет при письме хорошо ориентироваться и выделять орфографические задачи, встречающиеся ему.

Таким образом, орфографические представления определяют эффективность и потребность в применении правил, основанных обычно на грамматических понятиях. Вот почему обучающемуся необходимы прочные знания как в области орфографии, так и в области грамматики.

4. Учитывая сугубо практическую направленность школьной орфографии — формирование навыков грамотного письма, знания учащихся должны отражаться не столько в форме выученных наизусть правил и определений, сколько в овладении адекватными содержанию этих правил способами действия. Ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов (отяжелеть — значит стать тяжелым, испытать ощущение тяжести); понимать, что в слове тяжелый потому выделяются орфограммы, что при одном и том же произношении этого слова можно написать в первом слоге не только букву я, но также е или и, не только букву е (ё) во втором слоге, но и букву о (т.е. имеются графические варианты при единственно допустимом с точки зрения орфографии); он должен понимать, почему, например, с точки зрения орфографии выделяются три группы приставок: неизменяемые на письме типа на-, под-и т.п.; приставки на з и с и приставки пре-, при- (для каждой группы свое правило, своя закономерность) и т. д.

Если всем этим ученик владеет, он знает русскую орфографию. Но если на практическом уровне ученик беспомощен и не понимает, почему, например, в одних глаголах пишутся окончанияишь, -ит, -им, а в других соответственноешь, -ет, -ем и т. д., то он не владеет знанием, хотя и может сказать наизусть формулировку правила [19].

Видимо, для целей обучения правописанию нужна не столько формулировка правила, сколько рекомендация, как определить верное написание, а это уже другая теория — теория, практически ориентированная, соотнесенная с формулировкой правила, но отражающая процессуальную сторону правила, сущность действующей нормы.

5. Из вышеизложенного следует, что успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать только правила правописания, как таковые.

Орфографическая подготовка — это важный компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении — словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством [20].

6. Выдвигая как главную цель формирование прочных навыков правописания, нельзя обойти проблемы развития навыков, т. е. такой организации обучения, которая гарантировала бы неуклонное совершенствование орфографической подготовки учащихся.

Весь курс обучения орфографии должен быть представлен в виде целенаправленных этапов, так что движение идет не от правила к правилу, а от этапа к этапу. Замечено, что количество правил (больше или меньше) само по себе не оказывает решающего воздействия на подготовку ученика по орфографии. По мнению психологов, развитие идет как развитие целого, а не одного какого-то компонента этого целого: «Сознание изменяется как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот».

Путь от правила к правилу приводит к дробности знания, мешает выработке ориентировочной основы деятельности; путь от этапа к этапу способствует обобщению материала, его системному восприятию, предполагает наличие взаимосвязанных целей в ходе обучения, ориентируя систему упражнений и контроль на достижение этих целей.

7. Рассматривая навыки как «автоматизированные компоненты сознательной деятельности» (Б.М. Теплов), «автоматизированные компоненты умений» (П.Я. Гальперин), мы совмещаем два вида письма: направленное письмо (упражнения на обнаружение — дифференциацию — квалификацию орфограмм, освоение способа действия по правилу) и свободное письмо (упражнения творческого характера, выполняемые с целью автоматизации определенных компонентов орфографических действий и умений) [21].

Таким образом, мы рассмотрели, каково содержание обучения орфографии в начальной школе, как учить, какими средствами, как контролировать результаты обучения, с тем чтобы сформировать у учащихся прочные орфографические умения и навыки в установленные сроки и тем самым стимулировать их письменную речевую деятельность, оказывать положительное влияние на качество чтения, на общее речевое развитие.

Говорить о том, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, должны грамотно писать в рамках программного материала, значило бы доказывать очевидное. На современном этапе развития нашего общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания. Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается в обществе не только с общей подготовкой по русскому языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего, образования в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь [22].

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографических умений и навыков.

Итак, орфографические умения и навыки — составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Огромное значение имеет выработка орфографической зоркости, основанной на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.