Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников

педагогический орфографический зоркость обучение.

Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М. Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней [4]:

найти орфограмму;

определить её тип;

наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

определить последовательность «шагов» решения задачи;

выполнить намеченную последовательность действий;

написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М. Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, их можно еще немного укрупнить по мнению М. С. Соловейчик.

Так, если первая операция — это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая — это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи [5].

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:

ставить орфографические задачи, т. е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);

устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего — орфографическое правило);

применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Орфографическая зоркость определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой — в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» [6].

Иначе говоря, орфографическая зоркость — это умение замечать орфограммы, т. е. те случаи письма, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

М.С. Соловейчик утверждает, что для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква», а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения [7].

По мнению О. О. Харченко, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

безударные гласные в разных частях слова,.

парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях [8].

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Перечислим данные признаки:

• а) для гласных — положение без ударения;
• б) для согласных — во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л'], [м][м'], [н][н'], [р][р'], [й'] и [в][в'].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению — с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. Оно проявляется в ряде частных умений:

выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный;

устанавливать последовательность звуков;

ориентироваться в звуках-«соседях»;

проводить полный звуковой анализ слов [9].

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости.

Позиция автора учебника «К тайнам нашего языка» Н. М. Бетеньковой: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше — уже в период обучения грамоте. Рассмотрим, как именно это может быть сделано [10].

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, которые не связаны с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный — точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками „опасных мест“ при письме гласных» действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм.

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются ещё одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами.

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами.

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану.

• 1) Учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить.
• 2) Диктуя себе, записывают предложение схематически (чёрточками), подчёркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве).
• 3) Снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют чёрточку без дуги).
• 4) Ещё раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги.
• 5) Точками или чёрточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных.
• 6) Учитель читает предложение ещё раз — орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву.
• 7) Под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка.
• 8) Под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись [11].

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения — ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, т. е. до записи предложения буквами.

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П. С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное [12].

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, авторами учебника «К тайнам нашего языка» разработана памятка «Как списывать?».

Рисунок 1 — Памятка Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты в развитии орфографической зоркости.

Дальнейшее освоение понятия «орфограмма» продолжается во втором классе. Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе.