Нарушение формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного с нарушением интеллекта

В настоящее время жизнь меняется настолько быстро, что человек не всегда оказывается способным отследить происходящие в ней изменения, естественно и легко приспособиться к изменяющимся условиям жизни. Изменения в общественной и социально-экономической жизни последнего десятилетия остро ставят задачу совершенствования системы коррекционного образования, где основное внимание должно быть уделено поиску путей и способов повышения эффективности коррекционной работы, в том числе и с детьми с умственной недостаточностью [19, С. 56].

Наиболее сложной категорией детей для включения в образовательное пространство являются дети с отклонениями в развитии. Среди них значительный процент составляют дети с умственной отсталостью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. В зависимости от сроков и тяжести этого поражения проявляется и различная степень умственной отсталости. Поэтому категория детей с нарушением интеллекта представляет собой весьма неоднородную группу с разным темпом, динамикой психофизического развития и потенциальными возможностями обучения в условиях коррекционно-педагогических воздействий [17, С. 62].

Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом умственного развития ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир. Это определило актуальность темы, взятой для исследования.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

Объект исследования: психологический механизм совершенствования представлений об окружающем мире детей.

Предмет исследования: диагностика и коррекция представлений об окружающем мире при нарушениях интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

1. Провести теоретический анализ особенностей формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием.

2. Рассмотреть особенности нарушений формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3. Осветить методику для улучшения представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и изучить ее коррекционно-развивающий потенциал.

При анализе литературы по теме были использованы такие источники, как монографии отечественных и зарубежных авторов, учебные пособия, статьи из периодических изданий посвященные теоретическим и практическим вопросам темы.

Логика исследования отражена в структуре работы: во «Введении» дается обоснование актуальности темы, причины проявления интереса к ней. Определены цель и задачи нашей работы.

В первой главе рассмотрены особенности формирования знаний об окружающем мире у детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Во второй главе мы постарались рассмотреть особенности нарушений формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

В третьей главе нами предложены методы оценки нарушений формирования знаний об окружающем мире и способы коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием.

В работе также прилагается понятийный аппарат, список использованной литературы и «Приложения».

1. Формирование знаний об окружающем мире у детей с нормальным интеллектуальным развитием

1.1 Понятие личности ребенка в аспектах нормы

Сразу же следует оговорить, что сложность в определении понятия «норма» не только терминологическая, но и содержательная. Важно помнить, что норма — это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней.

В медицине, психологии, социологии, педагогике существуют свои показатели, характеристики, параметры нормы.

Вопрос об отклонениях (аномалиях) в развитии психических процессов может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов — одна из самых сложных в современной психологической науке.

Одно из основных значений термина «норма» (от лат. norma) — установленная мера, средняя величина чего-либо.

В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма — знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова). Категория норма психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих и др. задач [6, C. 48 — 49].

Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблемы возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т. е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.

Над периодизацией психического развития работал Л. С. Выготский. Согласно его взглядам, личность ребенка определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обуславливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.

В работах отечественных психологов — А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, — принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка.

Также значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый ученый-психолог Д. Б. Эльконин. Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т. е. ведущую деятельность.

Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается проблема нормы — аномалии. Они широко представлены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма-аномалия. Взгляды Эриксона представлены в книгах «Детство и общество», «Идентичность: юность и кризис».

Ребенок по Эриксону развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.

Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, т. е. время и место осуществления психической жизни ребенка.

Становление личностной идентичности позволяет перейти на очередную стадию развития. Но при неблагоприятных условиях развития ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрессии, противоречивости, внутренней конфликтности.

Общепсихологические проблемы нормы-аномалии рассматриваются в рамках развивающейся психологии личности. В отечественной психологии это направление представлено в работах Б. С. Братуся. Согласно его точки зрения, степень личностного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку.

Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу.

Также существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес К. Роджерс.

Хочется отметить, что даже сегодня не существует строгого научного определения понятия норма личности. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка.

1.2 Формирование знаний об окружающем мире у нормально развивающихся детей

Процесс становления детских представлений об окружающем мире давно интересовал ученых-психологов. Вместе с тем, с точки зрения «объектной» составляющей картины мира представления детей об окружающем специально в детской психологии не рассматривались. Исследователи, говоря о картине мира ребенка, делают акцент преимущественно на втором компоненте — субъективном отношении к миру. Но можно предполагать, что и это отношение зависит от деятельности познания.

На основании имеющихся в литературе сведений можно определить представления об окружающем мире как совокупность общих знаний о различных аспектах окружающей ребенка предметной, природной и социальной действительности, основанных на запечатленных в сознании образах восприятия и воображения, подвергшихся осмыслению и определенным образом структурированных. Адекватные представления об окружающем определяют возможность полноценной ориентировки в действительности, ее понимания и взаимодействия с ней. В то же время, поскольку мы рассматриваем представления об окружающем как структурный компонент картины мира ребенка, нельзя полностью игнорировать их субъективный характер, эмоциональную окраску.

Качество представлений об окружающем мире (адекватность, широта, структурированность), наряду с позитивным отношением к нему, является показателем полноценного когнитивного и аффективного развития ребенка, его психического здоровья. Оно во многом определяет возможность незатрудненной социализации.

А.А. Бодалев показал, что на специфику картины мира влияет взросление ребенка, его социально-психологическое окружение, а также характеристики окружающей среды и образ жизни. Бесспорно, что взросление (рост и развитие ребенка) является основой совершенствования его представлений об окружающем. В процессе развития психики ребенка эти представления изменяются от полного отсутствия (или неопределимости их наличия) до относительного совершенства. В психологии выделены периоды, когда наиболее интенсивно происходит формирование представлений об отдельных предметах (ранний и дошкольный возраст), человеческих отношениях и занятиях (дошкольный и младший школьный возраст), признаках и сущности природных явлений (старший дошкольный и школьный возраст).

Все психологи, изучающие онтогенез психики ребенка, так или иначе, характеризуют особенности представлений об окружающем, «нормальные» характеристики которых эмпирически установлены для каждого возраста. Анализ того, как ребенок понимает окружающий мир, различается в разных психологических школах. Но при всех различиях в интерпретации онтогенеза познавательной деятельности, эмпирически полученные данные об особенностях представлений об окружающем на каждом этапе возрастного развития сходны.

В научной школе Ж. Пиаже считается, что «мир» возникает для ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта, когда он начинает разграничивать объект и действие с ним. Познание мира происходит в действии. На этой стадии происходит первичное накопление представлений. На дооперациональной стадии дети, начиная объяснять окружающий мир, обнаруживают специфические особенности представлений. Это обозначается как когнитивные искажения. Они связаны с тем, что внешний мир действует не непосредственно, а опосредуется через внутреннюю позицию ребенка, т. е. специфику его восприятия и мышления. Отличие мысли ребенка от социализированной мысли заключается в отсутствии хода от общего к частному или от частного к общему. В своих умозаключениях он идет от единичного к единичному или от общего к общему. Детская мысль не обладает свойствами обратимости. Она недостаточно осознана, не носит обобщенного характера. В мышлении отмечается преобладание образных схем и схем-аналогий.

Анализ детских высказываний позволил Ж. Пиаже сделать вывод о том, что детям дошкольного возраста свойственны все когнитивные искажения (синкретизм, реализм, эгоцентризм, анимизм, артифициализм), если вопрос касается представлений об объектах высокого уровня сложности (причины природных явлений, мотивы и последствия человеческих поступков и т. д.). Им установлена общая закономерность — чем проще структура объекта, тем меньше проявляются когнитивные искажения. Это подтверждали и отечественные исследования, хотя сама концепция когнитивных искажений многократно критиковалась по самым разным основаниям.

Вместе с переходом на стадию конкретных операций представления об окружающем мире становятся все более адекватными, но еще весьма далекими от совершенства, «Ребенок 7−11 лет ведет себя так, как если бы его задачей была в основном организация и упорядочивание непосредственно существующего мира явлений; при необходимости он может экстраполировать эти операции организации и упорядочивания на нечто, в данный момент не существующее, но такая экстраполяция рассматривается только как частный случай общей деятельности» [13, C.271]. Ребенок этого возраста привязан к тому, что существует «здесь и сейчас». Это существенно ограничивает возможности его познания. Но все же именно осуществление операций рассматривается исследователями школы Пиаже как ведущий механизм формирования объективной картины мира.

2. Нарушение формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного с нарушением интеллекта

2.1 Понятие личности ребенка в аспектах отклонений от нормы

окружающий ребенок интеллект отклонение

То, что не соответствует норме, обозначается другим словом — «отклонение». Понятия «норма» и «отклонение от нормы» — очень важные. Они используются также для характеристики и социального поведения ребенка.

«Отклонение» («аномалия») — в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологических науках.

Согласно социальной педагогики отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные [16, C. 86 — 87]. Остановимся на отклонениях, имеющих отношение к нашей работе.

Прежде всего, это психические отклонения от нормы, которые связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками. К этой группе отклонений, прежде всего, относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отсталость детей, или олигофрения (от греч. oligos — малый и phren — ум). Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины.

Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма — это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития. Социальные нормы и отклонения от них в поведении человека представляют собой неотъемлемые факторы функционирования любого общества.

Известно, Социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Процесс овладения моральными нормами широко рассматривается в детской психологии (Бодалев А.А., Курбанов Р. А., Слепович Л. С., Якобсон С. Г, Шур В.Г.) [1, 11, 18, 24]. Но, исследований в этой области по отношению к детям с задержкой психического развития почти не проводились (Слепович Е.С., Винникова Е.А.) [15, 18].

Особенностью социальных норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе которого исходит усвоение социальных норм и ценностей, вхождение в социальную среду, усвоение социальных ролей и социального опыта.

Обобщая характеристику различных типов отклонений от нормы, представим их в сводной таблице 1.1. в Приложении № 1.

Следует отметить, что в реальности чистых отклонений, как правило, не бывает. Одно отклонение провоцирует другое, одна группа отклонений накладывается на другую.

Таким образом, любое отклонение нельзя рассматривать «в чистом виде», оно, как правило, интегрирует другие виды отклонений.

Изучение зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

В отечественной специальной психологии специальное комплексное изучение задержки психического развития как специальной аномалии детского развития развилось сравнительно недавно в конце 50_х г. нашего века. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников. Ряд исследователей (Т.А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети часто уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся все более нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

На основе проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

Едиными принципами систематики задержки психического развития наука не располагает. В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит Г. Е. Сухаревой, которая исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер также описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуального нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонении в характере и поведении.

На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы:

1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить задержку психического развития ребенка, к ним относятся:

1. Причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному усвоению мозга.

2. Общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта.

3. Дефицит полноценной, соответствующий возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий.

4. Общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функционированию развитию всех зон мозга.

Микросреда, нарушающая темп созревания мозга вследствие его постоянного перевозбуждения, перенапряжения, постоянной ломки нормального ритма работы нервных клеток.

Петрова В.Г. и Белякова И. В. разделяют причины, обуславливающие возникновение у детей отклонений в развитии на два комплекса — врожденные и приобретенные.

Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внеутробном периоде — интоксикации, травм, нарушений питания и т. п. Они также связаны с состоянием здоровья и образом жизни беременной женщины.

Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды его развития. Опасными бывают механические повреждения плода (природовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (природная асфиксия).

В первые годы жизни ребенка аномалии его развития могут быть вызваны некоторыми инфекционными болезнями.

Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, заторможенное и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.

К функциональным причинам, вызывающим отклонения психического развития, относятся социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослыми), главным образом в первые годы жизни. Этот термин стал широко известен Джону Боулби, который считал, что дети, лишенные материнской заботы и любви в раннем детстве, испытывают задержку в эмоциональном, физическом или интеллектуальном развитии. Термин «депривация» применяется в том случае, когда узы привязанности оказываются разорванными. Выдающийся психолог Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития.

Поскольку большинство психических функций имеют сложное и комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормального развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

2.2 Особенности формирования знаний об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта

Клинико-психологическое изучение выявило большое количество фактов, которые свидетельствуют о том, что дети с нарушением интеллекта иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, воспринимают мир и функционируют в нем: неадекватно, не критично, часто инфантильно (Вагнерова М., Слепович Е. С. Харин С.С., Тржесоглава З.) [2, 15].

Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Дети с тяжелой умственной ограниченностью:

— не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;

— не обладают способностью понимать простейшие сообщения;

— не могут усвоить социальные нормы поведения;

— не могут принимать участие в процессе школьного обучения, вследствие хронических заболеваний или их последствий.

Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов (С.Д. Забрамная, С. Я. Рубинштейн и другие). Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична. Суждения бедны и большая их часть без переработки заимствованы у окружающих. Логические процессы на очень низком уровне.

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей. У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков.

Ощущение и восприятие — первая ступень познания окружающего мира.

Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Таким образом, у детей с нарушением интеллекта наблюдается низкий уровень развития восприятия (работы Б. И. Белого, П. Б. Шошина, И. Н. Соловьев, К. И. Вересотская и другие). Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний о мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Такое отставание (Г. Спионек) в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Поэтому, не удивительно, что эти дети плохо ориентируются в окружающей обстановке.

Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта — инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет у умственно отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. У детей этой группы недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С. А. Домишкевич, З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекловой и др.) [12, C. 140].

Еще одной особенностью мышления детей с нарушением интеллекта является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской).

Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящегося вне круга, определяемого взрослыми. Об этом свидетельствует поверхность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми из источников массовой информации, книг, общения со взрослыми (Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко) [12, C. 155].

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят ошибки, даже после просьбы взрослого проверить свою работу. В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности.

Дети с нарушением интеллекта испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы.

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей также проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5−6 классах, то есть старших классах вспомогательной школы. Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут. У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий.

У детей с нарушением интеллекта также снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них появляется повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят [12, C. 160].

Среди личностных контактов у таких детей преобладают наиболее простые. М. Венгерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли взрослого, частое отсутствие понимания своей социально роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Подытоживая все выше сказанное, мы можем отметить, что развитие психики ребенка в современной педагогике понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. В силу этого степень нарушения темпа созревания и функционального развития мозговых структур а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

3. Методы оценки нарушений формирования знаний об окружающем мире и способы коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием

3.1 Методы оценки нарушений формирования знаний об окружающем мире

Учет отличий интеллектуального развития детей обязателен для индивидуализации коррекционно-развивающей работы и повышения ее эффективности.

Для диагностики можно использовать диагностико-коррекционную методику, разработанную А. Н. Косымовой [9, C. 30 — 35].

Диагностическим заданием является предложение сконструировать картину «Мир» из набора готовых объектов, вырезанных их бумаги, прикрепляя их к листу формата А3. Здесь можно предложить изображения людей, животных, ландшафта, транспорта. Ребенку также необходимо предложить дорисовать то, что он считает необходимым.

После этого, можно из всего разнообразия сконструированных картин обнаружить типические признаки, позволяющие выделить основные варианты, которые проявляются объединением элементов в смысловые «зоны» (например, «лес», «двор», «городская улица» и т. п.), появлением линии горизонта.

Можно сказать, что при низком уровне познавательной деятельности картины будут представлять собой набор не связанных по смыслу объектов или единичных сочетаний. Изображения будут располагаться случайным образом, часто ошибочно (наклон, поворот, или построение в цепочку). Могут также наблюдается персеверативные тенденции — прикрепление нескольких одинаковых элементов подряд (иногда всех имеющихся в наборе). Недостатки планирования могут проявляться в том, что количество объектов, использованных при конструировании, может быть резко уменьшено, и может быть до 2/3 листа остаться незаполненным, или неоправданно увеличено (на листе может не остаться свободного места, линия горизонта будет отсутствовать). У детей, сконструировавших первый тип картины представления об окружающем мире бедны, неструктурированны и недостаточно адекватны.

Конструирование второго варианта картины, незначительно лучшего, определяется несколько более высоким уровнем Познавательной деятельности. Этот вариант отражает недостаточную структурированность имеющихся представлений об окружающем мире. Ребенок выбирает элементы не потому, что имеет предварительный замысел и старается последовательно его реализовать, а потому, что они были для него эмоционально привлекательны либо хорошо знакомы. Иногда он может просто имитировать деятельность. Смысловые объединения элементов также редки. Их сочетания не соответствуют реальности. Количество ошибок в расположении изображений также значительны.

Таким образом, можно констатировать, что если ребенок сконструировал картину первого и второго варианта, то у него будут наименее сформированы операциональный и регулятивный компоненты познавательной деятельности. Недостаточность мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения, приводит к тому, что ребенок игнорирует смысловые взаимосвязи между объектами окружающего мира. Это найдет отражение в неадекватных сочетаниях элементов.

В картинах, относимых к третьему варианту, отдельные элементы связываются между собой и оставляют «зону», но, наряду с этим будут присутствовать и изображения, не несущие смысловую нагрузку. Этот вариант решения задачи, будет свидетельствовать о том, что уровень познавательной деятельности не достиг условно-нормативного для младшего школьника, что также говорит о том, что отстает в развитии ее регулятивный компонент. Дети с отставанием в интеллектуальном развитии, сумевшие сконструировать этот вариант картины, отличаются лучшими представлениями об окружающем мире.

Четвертый вариант картины будет представлять собой структурированное отображение окружающего мира. Все выбранные элементы будут объединены в смысловые «зоны». Преимущественно такие работы будут у нормально развивающихся школьников, в отдельных случаях у детей с ЗПР.

Проведение данного метода оценки позволит выявить отличие того, что у детей с нарушениями интеллектуального развития представления об окружающем (и возможности их образной репрезентации) в большинстве случаев недостаточны.

Таким образом, можно полагать, что ребенок сможет легче усваивать знания об окружающем мире, предлагаемые на уроках, при наличии дополнительной коорекционно-развивающей работе психолога. В ходе занятий ребенку оказывается необходимая помощь в установлении связей и отношений между различными объектами окружающего.

3.2 Основные приемы коррекции знаний об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта

Индивидуальная тактика коррекционной работы будет зависеть от варианта картины, сконструированной на диагностическом этапе, уровня сформированности познавательной деятельности.

С детьми, сконструировавшими на диагностическом этапе картины, отнесенные к перовому и второму вариантам, прежде всего, необходимо проводить работу по формированию собственно представлений, улучшению их точности, полноты, адекватности. Для этой цели можно использовать приемы, направленные на развитие мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения. Например, если конструировался «город», выяснить какой транспорт надо выбрать для городских улиц, какие дома бывают в городе, чем отличается троллейбус от автобуса и т. п.

Если картина изначально относиться к третьему варианту, основное внимание необходимо уделять установлению взаимосвязей между объектами и совершенствованию их понимания. Необходимо постоянно побуждать ребенка рассказывать, что происходит у него на картине. Можно обводить картины, которые можно связать друг с другом. Предупреждать ошибки в их расположении. Также необходимо придавать большое значение предварительному самостоятельному речевому планированию и соблюдению этого плана.

Основные приемы коррекционной работы по формированию представлений об окружающем мире в зависимости от варианта сконструированной картины «Мир» представлены нами в Приложении № 2 в таблице 2 [9, C. 30 — 35].

Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно считать повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня познавательной деятельности.

Проведенное исследование показало, что с помощью описанных приемов коррекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формированию представлений об окружающем, предупредить механическое запоминание материала. Предпосылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-первых, конструирование осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-вторых, оно является практической деятельностью, которая более адекватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития. В-третьих, учитываются индивидуальные особенности познавательной деятельности ребенка, что далеко не всегда возможно в условиях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим [9, C. 30 — 35].

Поэтому нам кажется, что прием «искусственного структурирования», предложенный Косымовой А. Н. в конструктивной деятельности вполне может применяться как средство для улучшения качества представлений об окружающем мире.

Заключение

Таким образом, одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы психолога является формирование представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениями интеллектуального развития общеизвестны. Улучшение качества таких представлений — одна из предпосылок успешной социализации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, чтобы активизировать мыслительные операции [22, C. 23 — 27]. Второй — использовать при формировании представлений информационные технологии [10, C. 61 — 66].

Психологическая коррекция недостатков познавательной деятельности детей — одна из основных профессиональных задач психолога специального образования. Но зачастую психолог вспомогательной школы подбирает материал для занятий, руководствуясь разработками для общеобразовательных учреждений. При этом в неполной мере учитывая закономерности становления познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития [9, С. 30].

Можно полагать, что ребенок сможет легче усваивать знания об окружающем мире, предлагаемые на уроках, при наличии дополнительной корекционно-развивающей работе психолога. В ходе занятий ребенку оказывается необходимая помощь в установлении связей и отношений между различными объектами окружающего.

Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования познавательной деятельности [7, C. 47 — 53]. Вначале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдельными объектами и явлениями, не может учесть их пространственно-временную организацию. Это находит отражение во фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с усложнением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур.

1. Бодалев А. А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания // Вопросы психологии. — 1979. — № 5.;

2. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М.: Медицина, 1986. 256 с.

3. Вильшанская А. Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР/ А. Д. Вильшанская // Дефектология. — 2005. — № 2. — С. 57−65.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т.4.

5. Гамаюнова А. Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида/ А. Н. Гамаюнова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 3. — С. 20−31

6. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 272 с.

7. Домашкевич С. А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. 2005. № 4. С. 47−53.

8. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 144 с.

9. Косымова А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5. С. 30−35.

10. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире // Дефектология. 2006. № 2. С. 61−66.

11. Курбанов Р. А. Опыт дифференциальной диагностики положительного морального поведения дошкольников // Психология личности: теория и эксперимент. — М.,

12. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горский и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 272 с.

13. Пиаже Жан Психология ребенка. 18_е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 640 с.

14. Сергеенко Н. И. Общение с природой как средство коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями развития/ Н. И. Сергеенко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 1. — С. 22−25.

15. Слепович Е. С., Винникова Е. А. Становление социальных норм поведения у младших школьников с задержкой психического развития // Психологическая наука и общественная практика. Ч. 2. — Минск, 1993;

16. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 416 с.

17. Стреблелева, Е. А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. 2009. № 3. С. 62 — 67

18. Субботинский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

19. Унковская, Е. С. Уровень сформированности социально-бытовых навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2009. № 3. С. 58 — 62

20. Хайдарпашич М. Р. Изучение представлений детей о временах года при помощи компьютерной программы «Лента времени» // Дефектология. — 2007. — № 2. — С. 58 — 66

21. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М.: Столетие, 1997. — 470 с.

22. Шевченко С. Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. С. 23−27.

23. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.; Воронеж, 1995.

24. Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. — М., 1977.