Социокультурные проекты детства в советском опыте 1920-х годов

Социокультурные проекты детства в советском опыте 1920;х годов

Советская культура далеко не однородна и не однозначна. В 1920;е годы культура становится жизнестроительством и жизнеформированием. «Окультуриванию», причем целенаправленному, подвергается и сам человек и на физическом, и психологическом уровне, а также его социальное окружение. Строительство должно было происходить и происходило на различных этажах культуры, как то: повседневность, праздники, работа, социальные организации и т. д. Строительное, активное отношение вторгается в самые интимные сферы, такие как частная семейная жизнь и сексуальная жизнь, психическое и психологическое состояние, быт. Власть проектирует те условия, которые необходимы, чтобы она могла укрепиться и функционировать сообразно своим целям. Как замечает немецкий исследователь Ш. Плаггенборг: «…для плановиков культуры человек был не индивидуумом, обладавшим телом и психикой, он был нужен лишь для выражения культуры» [6, с. 48]. Человек из субъекта культуры становится её объектом, точкой приложения различных концепций, опытным материалом, из которого пытаются вылепить нечто, соответствующее идейным установкам действующей власти.

Начало советской истории России знаменуется среди прочего новым взглядом на детство. Прямым следствием реформ традиционного семейного уклада и межполовых отношений явилась осознанная необходимость реорганизации и процесса воспитания детей. Кроме того, новое государство и новая идеология нуждались в воспитании граждан новой формации с новым сознанием, что влекло за собой пересмотр вопроса форм и методов педагогического воздействия. Ребенок представлялся податливым материалом, не испорченным предшествующим буржуазным строем, готовым для лепки «нового человека». Воспитанию уделялось большое внимание. Так, один из представителей новой власти, Л. Троцкий, отличавшийся общим радикализмом взглядов, пишет: «Наряду с техникой, педагогика — в широком смысле психофизического формирования новых поколений — станет царицей общественной мысли» [7, с. 195]. Психофизическое формирование человека должно, по его мнению, привести к созданию совершенно нового «общественнобиологического типа», некоего «сверхчеловека». Зачастую сами деятели культуры чувствовали себя новым поколением, первым в новой истории: «Наше поколение рождено Октябрем. Оно первое поколение в русской истории, не имеющее предшественников» [1, с. 115]. У В. Маяковского в стихотворении «Наше новогодие»: «Мы/ лета/ исчисляем снова — не христовый считаем род./ Мы/ не знаем „двадцать седьмого“,/ мы/ десятый приветствуем год». 1917 год стал, таким образом, точкой отсчета нового мира и нового человека.

Детство рассматривалось не только как возрастная категория. Задумываясь о том, что век человека короток, и надо постараться взять максимум от жизни, представитель формирующейся советской культуры 1920;х годов А. Гольцман пишет: «Но на деле нужно удлинять жизнь. Надо укорачивать детство. Надо отдалять старость. Распирайте, расширяйте жизнь в оба конца!» [2, с.6]. Детство не представляет собой, по его понятиям, конструктивного времени, оно относительно бесполезно и потому вполне может быть сокращено ради нужд социума. Нельзя сказать, что подобная точка зрения на детство типична, скорее она дань времени, требующего больших энергетических затрат для построения нового государства. Или, возможно, речь идет об улучшении «человеческой породы», о проектируемом новом сильном человеке, чья жизнь состоит в основном из периода зрелости. К тому же сама педагогика требовала новых кадров, новых педагогов, которые могли бы дать правильное воспитание: «Да, вылечить человеческую голову — самая сложная задача. За неё принимается новая культура. Она тащит с собой гигантский вентилятор в тысячи лошадиных сил для продувания идей. Выветрить всё божеское, небесное, потустороннее, философское. Голова дана для того, чтобы помогать жить плоти. Культура плоти требует культуры идей. Новая эпоха открывает новую трудовую культуру. Прежде всего, человек. Провозглашается лозунг: — «Реорганизация человека» [2, с. 8]. Реорганизация представляла собой рационализацию человеческой деятельности, социализацию его природы. Обучение должно занимать не более 1/5 части жизни, если принять продолжительность жизни в 45 лет: «Кончил детство, ступай в люди. Период учёбы замкнут во времени» [2, с.27]. Процесс обучения имеет целью обучение конкретной профессии, это не перманентный процесс, а профессия определяет судьбу человека. Происходит рассортировка «человеческой массы» по способностям и наклонностям, каждому определяется его место в жизни с помощью научного подхода к его душе и психике: «К человеческой душе подходят как к рабочему инструменту. Анализируют дремлющие силы. Дают пробу; выясняют способности. Разлагают рефлексы и фабрикуют душу, ибо определяют всю нашу будущую жизнь» [2, с.27]. А. Гольцман критикует школу, которая даёт пустое знание, ориентированное на мир идей, когда необходимо конкретное практическое знание, ориентированное на мир вещей. Подобное рационализаторское планирование человеческой жизни — вполне характерное явление для проектологов 1920;х годов.

В начале советской истории большую популярность приобрела идея о социальном воспитании детей. То есть, чтобы детей растили и воспитывали не родители в частной семье, а само общество в различных детских учреждениях. Решалась двоякая проблема: с одной стороны, женщина освобождалась еще от одной из своих бытовых обязанностях, а с другой стороны, новая власть могла с самого детства формировать «нового человека» по всем тем параметрам, которыми она его наделяла. Квинтэссенцией подобного отношения к «деланию» и воспитанию «нового человека» с самого его детства является озвученный ректором московского Коммунистического университета им. Я. Свердлова Мартином Лядовым доклад. педагогический советский воспитание социокультурный В развитых странах, говорит М. Лядов, детей воспитывают на принципе конкуренции друг с другом: кто лучше. Ставят в пример тех детей, которые упорным трудом добились личного благополучия. Таким способом развивается эгоистическое стремление ребенка работать на себя и только на себя, пользуясь для этого всем. В воспитании детей М. Лядов ясно видит то, каким будет будущее коммунистическое общество, составленное из выросших детей. «Воспитанием детей закладываются основы будущих отношений между полами» [5, с.13]. Одаривая мальчика машинкой или пистолетом, а девочку куклой, взрослые как бы проектируют, воссоздают, указывают ребенку его будущее социальное предназначение: мальчик — воин, защитник, девочка — домохозяйка: «…этой куклой мы отравляем ребенка. Мы указываем: „вот ты — девочка“, а это вот — мальчик» [5, с. 13]. С детства социальные роли расписываются в зависимости от пола ребенка. Подобное плохо еще и тем, что заставляет ребенка слишком рано задумываться не только о разнице, существующей между полами, но и об их неравенстве: «Мы внушаем ребенку: «ты девочка и будешь воспитываться, как девочка» [5, с.14]. И девочка растет, понимая, что ее предназначение — вести дом и заниматься хозяйством и детьми. Иными словами, девочка воспитывается как изначально существо более низкое по своим будущим социальным функциям, чем её брат. Само воспитание формирует в девочке рабу, рабское мышление, а тем самым закладывает основы будущего мещанского быта. «Новый человек» же — человек социально-коллективистический. Чтобы воспитать такого человека, необходимо создать условия, в которых бы ничто не мешало воспитанию коллективистического духа. От мещанского мировоззрения, основанного на утверждении своего «я», очень сложно избавиться, считает М. Лядов, воспитание детей продолжается зачастую по старым правилам в мещанском духе. Отсюда следует вопрос: «Можно ли коллективного человека воспитать в индивидуальной семье? На это нужно дать категорический ответ: нет, коллективно мыслящий ребёнок может быть воспитан только в общественной среде» [5, с. 25]. Помещенному в условия коллектива ребёнку с детства прививаются коллективистические формы мышления. Истинная любовь матери проявляется не в отношении к своему ребёнку как мягкой игрушке, не в любви «для себя», а в воспитании здорового члена коммунистического общества, материнский эгоизм должен быть преодолён. Семья, продолжает М. Лядов, не лучшее средство воспитания: «Ты родил ребёнка, но он не твоя собственность, он родился, как член общества…» [5, с. 27]. Дабы не воспитать в этом родившемся члене общества собственных социальных недугов и мещанских качеств, «не ты, а общество должно воспитывать его, этого будущего строителя будущего общества. Ты умеешь только ласкать ребенка и портить его» [5, с. 27]. Сознательность родителей проявится тогда, говорит М. Лядов, когда они сами отдадут себе отчет в том, что индивидуальное домашнее воспитание вредит ребенку, и изолируют последнего от себя, от своей заботы и внимания. Забота и излишнее внимание как раз ведут к воспитанию эгоистического «я» и мещанского сознания и поведения. Ребёнок в детских домах «должен воспитываться в равных условиях среди массы детей» [5, с. 24]. Это значит, что не должно быть отдельных детских домов для высших чинов и простых рабочих, чтобы не было отличий в условиях жизни ребенка комиссара от ребенка простого рабочего. Должна произойти полная нивелировка социальной иерархии.

Воспитание — сложный процесс, требующий большой профессиональной подготовки, а матери зачастую, рожая, даже не представляют себе основ и правил педагогического процесса, правил воспитания. Да к тому же, если мать или отец не достаточно идеологически подкованы, это также может создать определенные трудности. Профессиональные педагоги больше могут дать подрастающему человеку, чем собственные родители. А у родителей остается время для общественной работы, для укрепления собственной семьи не буржуазным бытом, а общим делом. Если же мать не может расстаться со своим ребенком, то выход М. Лядов видит в том, чтобы посвятить свою любовь многим детям, пойти работать в детский дом. «Чем скорее от матери будет отобран ребёнок и сдан в общественное воспитание, тем больше гарантий, что ребенок будет здоров».

Национализация детей — такова конечная цель подобного социокультурного проекта. Причем идея «сдачи» детей в детские дома при живых родителях отнюдь не фантазия отдельно взятого идеолога 1920;х годов. Подобная мысль казалась вполне реализуемой как проект в будущем, когда экономика страны станет настолько сильной, что страна сможет взять на себя обязанность обеспечивать всех рождающихся детей. Детские дома получали все большую популярность, хотя государство в силу экономических причин, не могло еще полностью взять на себя заботу о воспитании своих маленьких членов. К тому же создание детских домов, детских колоний было вызвано, скорее, житейской необходимостью. После революции обнаружилось большое число беспризорников и малолетних преступников. Известнейший педагог 20−30-х годов А. С. Макаренко занимался на Украине организацией колоний для малолетних преступников, В.Н. Сорока-Росинский создал школу-коммуну им. Ф. М. Достоевского («Республика ШКИД»), С. Т. Шацкий занимался организацией колонии.

«Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях одновременно шла работа по разработке новых принципов воспитания и перевоспитания детей. Ребенок должен был вырастать плоть от плоти той среды, в которой он призван был жить. Воспитание, которое не отрывало бы ребенка от жизни, ее насущных проблем, а наоборот приближало бы его к действительной жизни.

Идеологически общество было готово взять на себя функцию по инкубационному воспитанию детей. Яркий художественный пример общественного воспитания — роман Ф. Гладкова «Цемент», где главная героиня Даша отдает свою дочку в детский дом, а сама занимается общественными делами, являясь активным членом партии. Изменяется статус женщины, ее положение, ее функции. Ее роль и статус становятся подвижными и равноценными мужскому статусу. Общество желало само выращивать и воспитывать своих новых граждан по заданному идеологическому образцу идеального морально-нравственного человека. А так как «новый человек» есть человек мыслящий себя только в коллективе, то только коллектив, как полагали, может воспитать коммуниста с нужными чертами характера, лишенного эгоистичных тенденций.

Являясь политичной, советская педагогика имеет перед собой определенные цели воспитания. Проект воспитания А. Залкинда представляет собой симбиоз биологии, медицины, педагогики и социологии. Эта смесь наук призвана была способствовать научному выхолащиванию человеческого организма. А. Залкинд делает акцент на воспитующей роли внешней среды. У «нового человека» все должно было стать общественным. Арон Залкинд предлагает пересмотреть всю науку о физиологии в связи с изменившимися социальными условиями существования, и положить начало «социологической антропофизиологии», сущность которой — в изучении общественного организма, а не индивидуализированного, оторванного от всего, что его окружает. Педагогика, ее цели и задачи всегда определялись социально-политическим устройством общества и никогда не были оторваны от задач класса. Цели же нового типа воспитания «новые, диктуемые классовым строением государства и власти» [4, с. 74]. Коллектив — это та структура, которая формирует основные психические ориентации человека, которая помогает воспитывать ребенка на правильных основаниях. К тому же когда ребенок вовлечен в коллектив, когда его ощущения разнообразны, тогда активнее и лучше развиваются все его физиологические данные (слух, зрение, обоняние). А. Залкинд пишет о «социальных раздражителях», «активных социальных стимулах», способствующих этому [3, с. 39]. Ведет и организует детский коллектив подготовленный специалист — педолог. Причем вмешательство в естественный процесс освоения ребенком мира, должно начинаться, по мысли А. Залкинда, чуть ли не с самого рождения. Таким образом, выявляется тот потенциал, который на Западе не учитывали, пуская практически на самотек психическое социальное воспитание. В 1918 году в Москве появляется Институт ребенка, при котором имеется опытный детский сад. Первое учреждение подобного толка — Педологический институт — был создан гораздо раньше, в 1909 году [8, с. 312].

В советской культуре приоритет социального над личным был неоспорим. Ранняя социализация была необходимым звеном воспитания ребенка. Социальным маркером ребенка или подростка в новом обществе являлась причастность его к какой-либо из имеющихся организаций. Лестница социальной жизни в течение 1920;х годов обретала свои законченные завершенные формы. В 1922 году создается пионерская организация для детей от 11 до 14 лет, в 1925 году — появляется организация октябрят для детей в возрасте от 8 до.

11 лет. Далее путь пролегал через комсомол в партию. Эти организации были тем реально воплощенным организационным принципом, который был необходим новой власти для упорядочивания отношений и иерархий внутри общества.

Систематизация мира детства продолжается на протяжении всего ХХ и уже начала XXI веков. Появилось огромное количество детских специалистов самых разных направленностей, ребёнок изучается как с точки зрения физиологии и психологии, так и в качестве социокультурного феномена. Разрабатываются новые методики воспитания и обучения, перманентно реформируется система образования. Тем не менее, пора детства всё также предстает terra incognita, которая, хотя и наблюдаема внешне, но пугающе непохожа на взрослое состояние. Детство продолжает оставаться проблемой тем более сложной, что оно непонятно взрослым и непонято ими. Взрослый человек создается искусственным путем.

— через преодоление детства. Взрослые как бы борются с детьми, пытаясь вылепить из них тот идеал, который сами формируют в контексте культурных установок социума. Проектирование является необходимым условием и способом существования и реализации культуры. Проектирование образа «идеального человека», а точнее «педагогическое проектирование» (создаваемые идеальные образы своих детей или учеников) — одна из составляющих такой деятельности. Проект сам по себе ценностно нейтрален, однако, в определённых условиях, поддержанный властью и признанный обществом за норму, реализуется на «опытных моделях». Как в начале советской истории, так и сегодня такие проекты продолжают появляться. 1920;е годы в этом плане весьма презентабельны, они жили не тем, что есть, а тем, что должно быть. Если в то время такие проекты зависели в большей степени от указаний власти, то сегодня роль индивидуального выбора родителями модели воспитания возросла многократно. Главная задача проектолога (будь то родитель или государство в целом) — оценить возможные риски и последствия воплощения того или иного педагогического проекта.

• 1. Балабанов Л. (Л. Тольм) Затерянная ценность. Каким должен быть коммунист. Старая и новая мораль / Сб. под ред. Ем. Ярославского. — М.-Л.: Молодая гвардия, 1925. — 157 с.
• 2 .Гольцман А. З. Реорганизация человека. — Л.: Госиздат, 1924. — 56 с.
• 3 .Залкинд А. З. Очерки культуры революционного времени. Сб.ст. — М.: Изд-во «Работник просвещения», 1924. — 196 с.
• 4 .Залкинд А. З. Половой вопрос в условиях советской общественности. Сб.ст. с послесловием автора: Два года дискуссии по половому вопросу. — Л., 1926. — 128 с.
• 5 .Лядов М. Н. Вопросы быта. — М.: Издание Коммунистич. ун-та им. Я. Свердлова, 1925. — 40 с.
• 6 .Плаггенборг Ш. Революция и культура: Культурные ориентиры в период между Октябрьской революцией и эпохой сталинизма. СПб.: Нева, 2000. — 416 с.
• 7 .Троцкий Л. Д.

  Литература

  и революция. — М.: Политиздат, 1991. — 400 с.

• 8 .Эткинд А. Эрос невозможного. История психоанализа в России.- СПб: Медуза, 1993. 464 с.