Проективные методики экспериментального исследования восприятия и понимания невербальной знаковой информации

Введение

Глава 1. Разработанность проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с помощью сказки

1.1 Теоретические основы невербального общения

1.2 Особенности восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушением интеллекта

1.3 Особенности использования материала сказок в работе с младшими умственно отсталыми школьниками Глава 2. Проективные методики экспериментального исследования восприятия и понимания невербальной знаковой информации

2.1 Обоснование экспериментального материала

2.2 Диагностические методики обследования восприятия и понимания невербальной информации средствами материала сказки

2.3 Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным представлениям Заключение Список литературы

Актуальность исследования. Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии — серьёзная проблема для современного общества. Их интеграция в среду нормально развивающихся сверстников — ведущее направление работы в области развития специальной педагогики и психологии. Повысить степень социальной адаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребёнка уровня развития, образования, интеграции в общество можно при своевременном коррекционном воздействии (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.).

Социальная среда, общество предъявляют ребенку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватно воспринимать и понимать людей, их деятельность. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, анализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.

Приоритетными направлениями в области коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (Т.Н. Власова, Т. М. Дульнев, В. В. Коркунов, Е. А. Медведева, В. Г. Петрова и др.).

Успешной интеграции и социализации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития в окружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание и употребление невербальной информации. Обучать восприятию и пониманию невербальной информации надо на понятном, доступном и близком к уровню развития детей материале (М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченко).

Образование на основе анализа жизненного опыта — это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Такое образование становится актуальным, если может быть «прожито» человеком. В символической форме оно присутствует в материале сказок: их сюжетах, иллюстрациях к ним, в образах конкретных сказочных персонажей и т. д.

Использование материала сказок в рамках специального образования, возможно относительно всех компонентов коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекция).

Сказка, как средство коррекции психологических отношений, всегда имеет тройную направленность: во-первых, она дидактически приемлема; во-вторых, она включает в действие основные, познавательные процессы, что способствует мягкому переходу от воображаемой ситуации реальной; в-третьих, процесс трансформации из воображаемой ситуации в реальную, через игровую ситуацию, как раз этот путь, где при помощи психологической коррекции, можно добиться значительного повышения уровня оптимизации восприятия невербальной знаковой информации.

Сказка — это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром человека, мощный инструмент развития. Сказка окружает нас повсюду. Интерес психологов к сказке существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия как самостоятельное направление практической психологии.

Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно — образного и наглядно — действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психическим особенностям детей младшего школьного возраста. Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее.

В каждом из нас живет сказочник, потому что каждый из нас обладает фантазией. Именно фантазия и воображение помогают нам формировать образ будущего. Для нашей жизни важно, чтобы этот образ был положительным, красивым, достойным. Таким, как в сказке. Ведь сказки не только развивают воображение, но и дисциплинируют его.

Сказкотерапия — один из наименее травмоопасных и безболезненных способов психотерапии. Возможно, потому, что с помощью сказок сформировался жизненный сценарий и с помощью сказки же можно попытаться из этого неудачного жизненного сценария человека извлечь.

Невербальная коммуникация — это выразительные движения (мимика и пантомимика), жесты (например, поклон, поворот к собеседнику или от него и др.), использование предметов.

Изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок позволяет определить как характеристику личности в целом, так и её отдельные проблемные элементы. Коррекция выявленных нарушений восприятия и понимания невербальной информации указанной категорией детей с использованием материала сказок способствует усилению потенциальных возможностей испытуемых. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, которые можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации. Использование в специальном образовании материала сказок полностью отвечает всё возрастающей потребности человека в мягком подходе к его проблемам.

Сказка, как средство коррекции психологических отношений всегда имеет тройную направленность: во-первых, она дидактически приемлема; во-вторых, она включает в действие основные, познавательные процессы, что способствует мягкому переходу от воображаемой ситуации к ситуации реальной; в-третьих, процесс трансформации из воображаемой ситуации в реальную, через игровую — как раз тот путь, который при помощи психологической коррекции позволяет добиться значительного повышения. уровня оптимизации восприятия невербальной информации. Это и позволило определить сказкотерапию как актуальную проблему, которая может быть разработана в олигофренопедагогике и олигофренопсихологии.

Объект исследования: особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: процесс изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок и карточек с главными героями сказок.

Цель исследования: создание педагогических условий для изучения особенностей и коррекции недостатков восприятия и понимания невербальной информации с помощью сказок младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Гипотеза исследования: педагогическое изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации с помощью сказки окажется эффективной, если:

— для изучения восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта будет использоваться материал сказок как наиболее адекватный педагогический инструментарий для детей данного возраста;

— коррекционно-педагогический процесс будет осуществляться целенаправленно и систематически по специально разработанной программе с использованием материала сказок, учитывающей особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

Анализ проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушение интеллекта и опыта использования этих знаний в психолого-педагогической практике.

Разработка педагогической методики с применением материала сказок для изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта и апробация её в экспериментальных условиях.

Методы исследования: определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической документации (личные дела, протоколы ПМПК); педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведённых мероприятий.

Этапы исследования:

1. Теоретический (сентябрь 2010 — декабрь 2010). Выбор и анализ литературы, определение основных парадигм анализируемой проблемы.

2. Экспериментальный (ноябрь 2010 — декабрь 2010). Подготовка программ и методик, проведение эксперимента.

3. Обобщающий (апрель — июнь 2011). Анализ результатов исследования, написание дипломной работы.

Практическая значимость работы заключается в возможности ее использования педагогами и учителями школ.

База исследования — ученики 4 класса специальной коррекционной школы 8 вида № 31г. Новосибирска.

Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, двух глав, вывода, заключения, списка литературы.

Глава 1. Разработанность проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с помощью сказки

1.1 Теоретические основы невербального общения

Вместе со Словом входят в нашу жизнь и ее смыслы, данные свыше, но постигаемые каждым заново. Бесконечность жизни, познаваемая в Слове, открывается в Смысле. Чаще всего в земном, обыденном, в минуты истины — в высоком. Как лучи утреннего солнца расцвечивают мир красками после ночного неведения, так и вновь открываемые Смыслы освещают привычные слова, соединяя человека с высшим таинством жизни. Так неведомые ранее тропинки основного пути превращаются в новые знания. Чувствуя соединенность с высшим, мы радуемся и в стремлении продлить это состояние ищем возможность воплотить эту соединенность в связи видимые, осязаемые. Появляется нужда перекинуться словом с живою душой, понимающей, разумной, способной услышать. Возникает потребность в общении с себе подобными. Именно с подобными, ибо никто другой не сможет пройти предназначенный человеку путь — в Слове, среди все новых и новых жизненных смыслов.

Общение людей друг с другом — одна из самых таинственных сфер жизни. Радостные и трудные взаимоотношения, переживания и конфликты, разъединенность и соприкосновение душ испокон веком были для людей загадкой и манили своей неизведанностью. А между тем взрослые и дети, живя рядом, сегодня, как и тысячу лет назад, пытаются приноровиться друг к другу, прийти к согласию, установить доверительные отношения. Те, кому удается добиться созвучия душ, чувствуют духовное единение, радуются, душевно обогащают друг друга. Однако многие до конца жизни блуждают в лабиринтах непонимания, обычно — между любовью и болью. Общаясь с себе подобными, человек подчас оказывается в тупике, а иногда — в лабиринтах одиночества. Выход на свободу — к Любви начинается с простых вопросов: «Как изменить свое общение с людьми?»

Сокровенный смысл общения — обратить человека к Любви и Добру. Постижение и мучительное осуществление этого смысла происходит в самых разных отношения с теми, кто нас окружает — по долгу службы или зову сердца. С ними-то мы и проходим по лабиринтам боли, и непонимания, и открытия жизненных смыслов и истин.

Многие, иногда даже профессионалы, теряются в лабиринтах людского общения, хотя каждый стремится сделать лучшее из того, на что он способен. При этом чаще всего полагаются на интуицию, доверяя своему дару чувствовать другого. Но даже самые талантливые порой переживают беспомощность и осуждают себя.

Сущность общения, его происхождение и функции связаны с когнитивными и эмоциональными психическими процессами. Познание общения невозможно без познания личности — ее уникальности, противоречий и возрастающих возможностей. Именно поэтому особое внимание уделяется взаимосвязи общения с процессами развития личности, в том числе духовного. [1, с 3−4]

Процесс общения представляет собой обмен информацией между людьми и их взаимодействие.

Среди многообразия выделяемых видов общения основными называются вербальные и невербальные, которые выступают во взаимосвязи друг с другом. Согласно исследованиям, 60−80% информации передается за счет невербальных средств, 20−40% - с помощью вербальных. [11.5]

Первые из известных в европейских странах таблицы с систематизацией знаков выразительной жестикуляции появились в 1664 году под названием «Хирология, или Естественный язык жестов» и «Хирология или Искусство риторики рук», автором которых был Дж. Баливер. [11.19]

В конце XIX века в свет выходит книга Ч. Дарвина «Выражение эмоций у людей и животных» (1972), в которой большое внимание уделялось «технической» стороне исследования невербальных средств общения. [12. 7]

В период с 1990;1979 гг. публикуется ряд монографий на английском языке (Д. Эфрон, М. Кричли, Ч. Моррис и др.). В 30-е гг. XX века появилась работа Юшманова Н. В. по экстранормальной фонетике. Но как наука «невербальная коммуникация» оформилась лишь к началу 60 гг. XX века. [13. 10]

Исследования велись по разным направлениям: мимика (Экман Г., Бодалев А. А., Шлосберг Г., Эбелсон Р.), такесика (Эклан Р., Аргайл М.), проксемика (Холл Э., Стейнцор Б.) и т. д.

Мимика — это выразительные движения мышц лица, являющиеся одной из форм проявления тех или иных чувств человека — радости, грусти, разочарования, удовлетворения и т. п. [14]

Такесика — это невербальное общение людей с помощью прикосновений (похлопываний, рукопожатий, поцелуев, ударов и т. д.), а так же область психологии, занимающаяся его изучением. [15]

Проксемика — это область социальной психологии и семиотики, занимающаяся изучением пространственной и временной знаковой системы общения. [16]

Необходимо различать следующие понятия: «невербальное общение», «невербальная коммуникация», «невербальное поведение».

О невербальном общении говорят в ситуациях доминантного использования невербальных средств. Невербальное общение — это коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через интонации, жесты, мимику, пантомимику, изменение мизансцены общения), то есть без речевых и языковых средств. Понятие «невербальной коммуникации» определяется как, система неязыковых форм и средств передачи информации. «Невербальное поведение» — социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную форму действий. [18, 5].

Таким образом «невербальное поведение» боле узкое понятие, чем «невербальное общение» и более широкое, чем «невербальная коммуникация».

В процессе воспитания и обучения, а затем в профессиональном развитии каждый человек овладевает определенной системой вербальной и невербальной коммуникации и использует ее в общении. Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно определить позицию собеседника. Через жесты осуществляется обратная связь, которая играет определяющую роль в целостном процессе взаимодействия, а совокупность жестов является важной составной частью такой связи. Мы сможем понять, как встречено то, что мы говорим, — с одобрением или враждебно, открыт собеседник или замкнут, занят самоконтролем или скучает.

Знание языка жестов и телодвижений позволяет не только лучше понимать собеседника, но и (что более важно) предвидеть, какое впечатление произведет на него услышанное еще до того, как он выскажется по данному поводу. Другими словами, такой бессловесный язык может предупредить о том, следует ли изменить свое поведение или сделать что-то другое, чтобы достичь нужного результата. [1]

Исследователи отличают от 3 до 18 типов невербальных средств человеческого общения. Если в невербальной коммуникации рассматривается так называемое ядро, то в невербальном поведении и общении спектр рассматриваемых явлений увеличивается. [11]

Ядро включает в себя мимику, жесты, позы, дистанции, походку и невербальные аспекты речи.

Какие же функции выполняют невербальные средства общения?

1) акцентирование той или иной части вербального сообщения; 2) заполнение и объяснение периодов молчания говорящего; 3) поддержка контакта между партнерами и регуляция потока речи; 4) замещение отдельных слов, фраз; 5) дублирование содержания вербального сообщения; 6) противоречие вербальному сообщению; 7) предвосхищение значения, переданного речью. [19, 225]

Все функции рассмотрены с точки зрения соотношения невербальных средств общения с вербальными. Нужно сказать, что долгое время невербальное общение рассматривалось как дополнительное к вербальному. В настоящее время отстаивается самостоятельный статус невербального общения. Харрисон Р. приводит следующие отличия невербального языка от вербального: континуальность, непроизвольность, вероятность, конкретность. [13]

Но невербальное общение сейчас немыслимо без вербального, поэтому и рассматривается в непосредственной связи с последним.

Эффективность процесса обучения зависит, в первую очередь, от личности самого педагога и его профессионального мастерства. Педагогическое мастерство обусловливается триединством педагогической теории, педагогической техники и методом работы над материалом темы урока, его организации. [20, 133]

Главную роль в процессе обучения, несомненно, играет общение. В данном случае следует говорить о педагогическом общении, которое, по определению Леонтьева А. А., есть профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива.

По определению Леонтьева А. А., учитель должен владеть следующими умениями: 1) управлять своим поведением; 2) управлять своим вниманием; 3) «читать» по лицу; 4) адекватно моделировать личность ученика, его психологическое состояние; 5) подавать себя в общении с учащимися; 6) оптимально строить свою речь в психологическом плане (знания речевого общения); 7) умение речевого и неречевого контакта с учащимися; 8) проводить самоанализ совей деятельности. [21, 55]

Все эти требования складываются в единое понятие «компетентности в педагогическом общении». Учителю необходимо не только хорошо владеть вербальными средствами общения, но также и невербальными. Учителю на уроке приходится выполнять ряд заданий — то играть роль режиссера, артиста, то критика. [29, с. 85]

В педагогическом процессе важны все средства невербального общения: от мимики до знаков одежды.

Учеными выделяется от 5 до 15 основных функций невербальных средств в педагогическом общении.

Так, Шпанхель Д. Выделяет 8 основных дидактических функций: 1) мотивации; 2) презентации знаний; 3) привлечения внимания и, вообще, регулирование психологической активности учащихся; 4) постановка задачи или конечной цели; 5) управление интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) перенос знаний и умений на новый материал; 7) контроль за успехами учащегося; 8) обеспечение обратной связи. [11, 26]

Учителю необходимо свободно владеть невербальными средствами общения для реализации своих внутренних сил и для совершенствования педагогического процесса.

Неоднократные научные исследования в разных странах показывали, что учащиеся предпочитают преподавателей с развитым невербальным языком. Яркая мимика, уместная поза, выразительный жест приковывают внимание, делают общение более эмоциональным и интересным.

Невербальные средства общения играют значительную роль в процессе общения. Наука, занимающаяся данным вопросом, сравнительно молодая, хотя ее корни уходят глубоко в историю. Как и в любой науке, здесь нет единого мнения относительно определения невербальных средств общения, их состава, функций и классификаций. Несмотря на попытки отстоять независимый статус невербальных средств общения, собственно невербальное общение рассматривается в связи с вербальными (сегодня оно не мыслимо без вербального!).

Значение невербальных средств общения неоспоримо особенно в тех сферах, где от специалистов требуется высокий уровень коммуникативной компетентности. А умение правильно использовать жесты, мимику и т. д. выступает как один из важных компонентов этого понятия. В свою очередь, коммуникативная компетентность важна при определении как педагогического мастерства, так и педагогического общения. Невербальные средства общения выполняют ряд важных педагогических функций (мотивация, презентация нового материла, обеспечение обратной связи и т. д.), делая, таким образом, педагогический процесс более реальным и оптимальным. Вследствие этого, учителю необходимо знать значение невербальных средств общения, уметь верно употреблять их для решения ряда педагогических задач.

1.2 Особенности восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушением интеллекта

Каждому из нас приходилось заниматься изучением языков. Мы изучали родной язык, иностранный, многие изучают языки программирования. Но существует еще один международный, общедоступный и понятный язык, о котором до недавнего времени мало что знали — это язык жестов, мимики и телодвижений человека.

Невербальная коммуникация является важнейшим наряду со звуковой речью средством общения людей. Невербальная коммуникация — это выразительные движения (мимика и пантомимика), жесты (например, поклон, поворот к собеседнику или от него и др.), использование предметов. Средства невербальной коммуникации значительно расширяют возможности общения, часто выразительны и лаконичны. В процессе воспитания и обучения, а затем в профессиональном развитии каждый человек овладевает определенной системой вербальной и невербальной коммуникации и использует ее в общении. Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно определить позицию собеседника. Через жесты осуществляется обратная связь, которая играет определяющую роль в целостном процессе взаимодействия, а совокупность жестов является важной составной частью такой связи.

Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания, и отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному речевому каналу общения. Психологами установлено, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 80% коммуникации осуществляется за счет невербальных средств выражения, и только 20−40% информации передается с помощью вербальных.

Эти данные заставляют нас задуматься над значением «невербалики» для психологии общения и взаимопонимания людей, обратить особое внимание на значение жестов и мимики человека, а также порождают желание овладеть искусством толкования этого особого языка — языка телодвижений, на котором все мы разговариваем, даже не осознавая этого.

Наше поведение целиком направлено на удовлетворение потребностей, обретая в этом свой смысл. Мы можем считать поведение разумным в том случае, если оно определяется потребностями и мотивами, к тому же если оно целенаправленно.

Под нормальным поведением мы подразумеваем поведение, адекватное реальности. Большой области нормального поведения противостоит такая же большая область поведения, отклоняющегося от нормы. Мы считаем поведение нормальным в том случае, если оно находится в рамках ожиданий окружения. Эти ожидания и определяют, является ли демонстрируемое поведение нормальным, аномальным или нарушенным.

Любая активная деятельность, любое поведение того или иного индивида вызывают различную реакцию у окружающих: терпимость, поощрение, осуждение. Терпимое поведение в большинстве случаев сохраняется. Поощряемое поведение усиливается, поскольку человек стремиться к признанию со стороны своего социального окружения. Осуждаемое поведение подавляется (лишь в редких случаях забывается и исключается) или практикуется в таком окружении, где его терпят или поощряют. [3]

Учиться понимать язык невербального общения важно по нескольким причинам. Во-первых, словами можно передать только фактические знания, но чтобы выразить чувства, одних слов часто бывает недостаточно. Иногда мы говорим: «Я не знаю как выразить это словами,» имея ввиду, что наши чувства настолько глубоки или сложны, что для их выражения мы не можем найти подходящих слов. Тем не менее, чувства, не поддающиеся словесному выражению, передаются на языке невербального общения. Во-вторых, знание этого языка показывает, насколько мы умеем владеть собой. Если говорящему трудно справиться с гневом, он повышает голос, отворачивается, а подчас ведет себя и более вызывающе. Невербальный язык скажет о том, что люди думают в действительности. Собеседник, который указывает пальцем, смотрит пристально и постоянно перебивает, испытывает совершенно другие чувства, чем человек, который улыбается, ведет себя непринужденно.

Невербальный язык понимается всеми людьми одинаково. Например, скрещенные на груди руки соответствуют защитной реакции. [4]

Невербальная коммуникация имеет принципиальные отличия от вербального общения и характеризуется следующим:

· реализуется одновременно через разные органы чувств (полисенсорная природа);

· эволюционно-исторической древностью (существовала задолго до появления речи);

· непроизвольностью и подсознательностью;

· независимостью от языковых барьеров;

· особенностями психофизиологических механизмов восприятия;

· особенностями акустических средств кодирования.

Невербальное общение позволяет передать обширный спектр информации. Так, с помощью невербальных средств можно получить представление о расовой, национальной и социальной принадлежности человека о физическом и психологическом состоянии, об эмоциональном отношении человека, о психологическом климате в группе.

Знание языка жестов и телодвижений позволяет не только лучше понимать собеседника, но и (что более важно) предвидеть, какое впечатление произведет на него услышанное еще до того, как он выскажется по данному поводу. Другими словами, такой бессловесный язык может предупредить о том, следует ли изменить свое поведение или сделать что-то другое, чтобы достичь нужного результата.

Во всем мире основные коммуникационные жесты не отличаются друг от друга. Когда люди счастливы, они улыбаются, когда печальны — хмурятся, когда сердятся — у них сердитый взгляд. Кивание головой почти во всем мире означает «да» или утверждение. Жест «пожимание плечами» является хорошим примером универсального жеста, который обозначает, что человек не знает или не понимает, о чем идет речь. [1]

Мимика, поза, взгляд, жесты, пространства общения — все это элементы структуры невербального взаимодействия.

Анализ литературы показал, что в теоретических и экспериментальных исследованиях постоянно обсуждается вопрос о статусе невербального языка, о тех явлениях, которые объединяет это понятие. (Г. М. Андреева, А. Кендон, А. А. Леонтьев, Э. Л. Мартина, X. Миккин, Р. Харрисон, М. Эфрос).

Общение является основным фактором социальной жизни, одним из условий ее возникновения, существования и развития. В процессе общения усваиваются общественные отношения, реализуется взаимосвязь общества, само общение выступает в качестве основного условия человека, формирования его личности.

Анализ литературы показал, что по проблемам общения существует много работ, выходящих за предмет психологической науки, т. к. сфера общения привлекает исследователей. Природа общения, индивидуальные и возрастные механизмы, протекания и изменения являются предметом исследования философов и социологов.

Наибольшее количество приходиться на психологическую науку. И сама проблема является одной из глобальных проблем психологии.

Значимость общения в значительном виде подготавливает еще в раннем возрасте. На основе контакта со взрослым, в этом возрасте у ребенка формируется первая человеческая потребность, потребность в общении, и становится основой других человеческих потребностей. [15]

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно отклонение в становлении перцептивной сферы, нарушение взаимоотношений в коллективе, слабое наполнение эталонных образований, недоразвитие способностей к обобщению, отвлечение от конкретного и вербализации социально-перцептивных знаков, что влечёт дезадаптацию в общении. [30, с. 39]

Причиной перемещения проблемы общения в круг вопросов, изучаемых представителями социальных и поведенческих наук, становится неприятие «рационального человека» в обществе (Е. И. Фейгенберг, А. Г. Асмолов).

Заканчивая специальное (коррекционное) образовательное учреждение, выпускник коррекционной школы вступает в новую социальную общность, успешность интеграции в которой зависит от начальной стадии этого процесса — адаптации. [34, с. 17]

Причинами плохой адаптации и, как следствие, невозможности занять определенное место в жизни, включиться в систему человеческих взаимоотношений становятся неразвитые возможности налаживания интеракции (несловесное взаимодействие, неречевой контакт), первичным элементом которой является неадекватность опознания невербального поведения человека.

«Диалогичность общения» с умственно отсталыми в обществе в основном нарушена по причине отсутствия такого компонента как взаимопонимание. Проблема понимания другого остро стоит в нашем обществе, где центрированность на собственных проблемах мешает познанию другого. [32, с 151]

Неусвоение информации, отставания и затруднения в ведущей деятельности, как в дошкольном учреждении, так и в массовой школе, ведут к изменению статуса ребенка в коллективе сверстников. Постоянно испытывая тревожность, настороженность, готовность к отражению агрессии, ведет к колебаниям самооценки умственно отсталых и заставляет неадекватными ассоциативными методами добиваться изменения отношения к себе. Естественным является отражение всех этих особенностей как на эмоциональной сфере умственно отсталого, так и на средствах, несущих эту информацию невербально. Поэтому актуальным для умственно отсталых детей становится «снятие напряжения посредством углубленного изучения своего невербального языка, чувств и эмоций, ощущений своего тела» (Л. С. Выготский).

Необходимость формирования у умственно отсталых школьников адекватных способов опознания невербальных коммуникативных знаков базируется на понимании значения общения в целом для развития личности.

Понимание общения как деятельности, направленной на другого человека, подводит к мысли о необходимости развития умственно отсталых школьников возможности учета эмоционального и функционального состояния человека, интеллектуальных и личностных характеристик партнеров по общению. Направленность на другого — это еще и способность адаптировать инициативные акты к нуждам другого человека. Умственно отсталый ребенок оказывается неуспешным в данной области по причине недостаточности информации об этих нуждах, большую часть которых несет невербальное поведение партнера.

Повышение адекватности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми становиться возможным решать путем «пробуждения чувства своего тела», развивая луче понимание своих эмоциональных состояний, помогая приобретению способности владения и управления ими. Это становится основой адекватного понимания других людей, формирования способности к их правильному отражению, видению чувств и эмоций других.

Рациональное зерно в обращении к формированию опознания эмоциональных состояний через выразительные движения видится именно в рассмотрении сферы чувств умственно отсталого ребенка, как наиболее сохранной. Умственно отсталые «пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные дружеские отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе». [33, с. 53]

Наличие опорных элементов опознания невербального поведения другого человека умственно отсталыми делает его предметом общения. Внимательность умственно отсталого к эмоциональному состоянию другого станет основой налаживания межличностных контактов, порождая ответное внимание к школьнику с ограниченными интеллектуальными возможностями, терпимость к особенностям его личностной сферы, проявляющимся в ответном самовыражении.

Невербальное поведение другого становится для умственно отсталого носителем оценочных критериев партнера по общению, что позволяет скорректировать не только сферу действий с предметами, но и самооценку, основанную на оценке другого и его отношения к умственно отсталому. [37, с. 18]

Прерывание порочного круга «особенности личности умственно отсталого — неприятие в социальной среде — нарастание негативных тенденций в личности умственно отсталого» требует не только привнесения гуманистического отношения к умственно отсталым, но и коррекции их мотивационно — потребностной сферы. Необходимым элементом последней становится развитие коммуникативной компетентности умственно отсталых в области невербального общения, создание ситуации успеха при опознании невербального поведения человека, закрепление интереса к сфере общения с другими, обогащение собственных выразительных возможностей.

Большое значение приобретают коммуникативные ситуации, предлагаемые умственно отсталыми детьми для решения, формирование культуры общения через понимание выразительных возможностей своей экспрессии, создание в ходе коррекционных занятий условий для реализации основных функций невербального общения: репрезентации эмоциональных состояний и налаживания межличностного взаимопонимания. [2]

школьник эмоциональный сказочный невербальный общение

1.3 Особенности использования материала сказок в работе с младшими умственно отсталыми школьниками

Сказка — это волшебный мир, в который автор погружает нас с тем, чтобы показать, что лучше быть добрым, честным.

Младший школьный возраст — важный период в жизни ребенка. В это время происходит его вхождение в мир социальных отношений, усвоение элементарных морально-нравственных требований, приучение к их выполнению. Именно в этот период и происходит формирование у детей основ нравственных представлений, являющихся важнейшим условием формирования нравственной культуры. Подражательная активность, характерная для ребёнка младшего школьного возраста, ведущая эмоцияинтерес, несомненно, определяют выбор сказки, как основного средства нравственного воспитания ребёнка данного возраста.

Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, далее идет с ним на протяжении младшего, старшего школьного возраста и сопровождает его на протяжении всей жизни. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом.

Сказки преподносят детям поэтический, волшебный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственное поведение, которое регулирует желания и поступки ребенка.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно недоразвитие высших эмоций и трудно формируемые моральноэтические качества.

Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические, волшебные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию ребенка с отклонениями в развитии, делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственной личности ребенка с нарушением интеллекта.

В настоящее время сказка, как и другие ценности традиционной культуры, заметно утратила свое предназначение. Этому способствовали современные книги и мультфильмы, с упрощенным стилем пересказа известных сказок, часто искажающим первоначальный смысл сказки, превращающим сказочное действие из нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Такая трактовка навязывает детям определенные образы, которые лишают их глубокого и творческого восприятия сказки. Родители, в целях экономии времени, показывают мультфильмы детям и занимаются своими делами, вместо того чтобы прочитать ребенку сказку.

Особенности развития психики ребёнка с нарушением интеллекта таковы, что зачастую многое из мультфильма или сказки, услышанной по аудиоисточнику, он не в состоянии понять и запомнить. Умственно отсталому ребенку просто необходимо слушать сказку в живом исполнении, а лучше даже не в чтении, а в рассказывании. При прослушивании сказки ребенок будет представлять, стараться вообразить какие-то сказочные образы. В связи с этим у него будет развиваться мышление, воображение.

Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, ознакомление со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. А это является одной из главных задач олигофренопедагогов. Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители.

При выборе сказки необходимо руководствоваться не только ее занимательностью, доступностью ее содержания пониманию ребенка, но и ее моральной стороной. В некоторых сказках попадаются сцены грубости, жестокости. Поэтому такие произведения необходимо исключать из детского восприятия. Вся литература заранее должна быть тщательно обработана.

Вследствие своеобразия, которое наблюдается в формировании морального облика детей с нарушением интеллекта, необходимо выработать и применять к ним особый педагогический подход. Своеобразие заключается в том, что таким детям трудно общаться со сверстниками, имеющими нормальное развитие, и взрослыми из-за особого отношения к ним общества.

Необходимо учитывать, что дети с нарушением интеллекта при неправильном воспитании проявляют недоверчивость и даже враждебность к другим людям из-за недостаточного понимания мотивов их поступков. Нередко такие дети стремятся изолироваться, замкнуться в себе или же ведут себя агрессивно по отношению к людям, не нашедшим правильного подхода к ним. Поэтому нужно, прежде всего, завоевать доверие ребенка, найти и устранить повод, мешающий контакту его с педагогом, заставить поверить в доброжелательное, справедливое отношение к себе. Излишняя жалость, оберегание от трудностей, чрезмерная опека лишают таких детей самостоятельности и активности.

В результате у них, с одной стороны, углубляется чувство неполноценности, с другой — развиваются требовательность, деспотизм, эгоизм.

Необходима разумная, тактичная и все возрастающая требовательность к детям с нарушением интеллекта с учетом их возможностей, повседневное воспитание у них все большей требовательности к себе и желания заботиться о других. [5]

Сказки любят все. Даже те, кто не любит сознаваться в этом. В сказке все как в сказке. В сказочной форме свою проблему легче увидеть и легче принять (не так обидно, не так больно). Для сказочного героя легче придумать выход из положения — ведь в сказке все можно! А потом этот выход, оказывается, можно использовать и для себя. К тому же всем известно, что сказки всегда хорошо кончаются. [6]

Сказка — это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром человека, мощный инструмент развития. Сказка окружает нас повсюду. Интерес психологов к сказке существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия как самостоятельное направление практической психологии. [24. С. 5]

Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно — образного и наглядно — действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психическим особенностям младших умственно отсталых школьников. Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее. [26, с. 21]

Сказкотерапия — один из наименее травмоопасных и безболезненных способов психотерапии. Возможно, потому, что с помощью сказки (или под их влиянием) сформировался жизненный сценарий и с помощью сказки же можно попытаться из этого неудачного жизненного сценария человека извлечь. [6]

Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращались известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Евстигнеева. [7]

Пути использования сказкотерапии Сказка может быть использована для того, чтобы:

1) предложить ребёнку способы решения конкретной проблемы;

2) сказка даёт великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребёнком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребёнок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого. Язык сказки их сближает;

3) сказка более информативна, чем обычная стиснутая речь. Она не выдаёт свои положения за что — то более серьёзное, чем символы, метафоры и аналогии;

4) сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом терапевте. Она активизирует понимание и работу на уровне интуиции, архетипов (формы поведения, режим функционирования душевных сил, похожие на инстинкты, смысл и значение которых выражается в реальных образах и действиях), первого впечатления;

5) сказка несёт свободу;

6) важной чертою сказки является то, что в ходе её происходит трансформация. Некто маленький и слабый вначале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. [8]

Сказкотерапия — это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищенности и аромат тайны…

Сказкотерапией люди занимались всегда. Правда, называли это иначе. Выделяют 4 этапа в развитии сказкотерапии. Примечательно, что ни один из выделяемых этапов не заканчивается, уступая место новому. Поэтому каждый этап ознаменовал начало определенного процесса. [28, с. 85]

Первый этап сказкотерапии — устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного), творчества продолжается по сей день.

Второй этап — собрание и исследование мифов и сказок. Исследование мифов и сказок в психологическом, глубинном аспекте связано с именами К. Ю. Юнга, Б. Беттельхейма, В. Проппа и др.

Третий этап — психотехнический. Наверное, нет ни одной педагогической, психологической и психотерапевтической технологии, в которой бы ни использовался прием «сочини сказку». Современные практические подходы применяют сказку как технику. Как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвертый этап — интегративный. Этот этап связан с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков. Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики и философии разных культур — все это приобретает сказочную форму и форму метафор. В сказкотерапевтическом процессе на данный момент используется 5 видов сказок (классификация Т. Д. Зинкевич — Евстигнеевой):

1) художественные

2) дидактические

3) медитативные

4) психотерапевтические

5) психокоррекционные, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются по-разному: анализ, имидж-терапия, рисование, куклотерапия, постановка сказок в песочнице, инсценирование и др.

И.В. Вачков классифицирует сказки в зависимости от целей воздействия сказки и выделяет два вида:

1) фольклорные

2) авторские: в обоих типах сказок можно выделить художественные, дидактические, психокоррекционные, психологические (психосказка, например, сказки Д. Ю. Соколова, А.В.Гнездилова). Именно рассмотренный новый вид сказки (психосказка) по мнению И. В. Вачкова призвана раскрыть перед ребёнком глубины его собственного внутреннего мира, развить его самосознание, помочь ему на пути становления его личности.

Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские (художественные). [25, с. 29]

Народные сказки несут следующие чрезвычайно важные для нас идеи, изложенные первозданным образным языком:

1. Окружающий нас мир — живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает, начиная от людей и заканчивая растениями и рукотворными вещами.

2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования мезанизма целеполагания и терпения.

5. Вокруг нас множество помощников, но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием самостоятельно. Эта идея важна для формирования самостоятельности, а также доверия к окружающему миру.

Существуют следующие разновидности народных сказок:

— бытовые;

— сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца);

— сказки-басни, проясняющие какую-либо ситуацию или моральную норму;

— сказки-страшилки, истории о нечистой силе;

— сказки о взаимодействии людей и животных;

— притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях);

— сказки о животных;

— мифологические сюжеты (в том числе истории про героев);

— волшебные сказки, сказки с превращением. [27, с. 84 ]

К художественным сказкам относятся те, которые созданы многовековой мудростью народа, и авторские истории. В них есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.

Существуют следующие разновидности художественных сказок:

1. Художественные волшебные. Из названия понятно, что в них будет происходить что-то удивительное. Речь идет о различных вариантах превращений, могущественных старцах, ларцах и прочих волшебных вещах. Сюжет может быть очень извилистым, непредсказуемым, но в любой момент появятся помощники.

2. Художественные о животных. Главными персонажами здесь являются различные звери, птицы и насекомые. Они живут и действуют как люди.

3. Художественные бытовые. В них действие обычно происходит в домах, подвалах, пещерах. Главные герои очень хозяйственны по своей натуре либо разрушают собственный быт. Такие сюжеты заканчиваются неожиданными вариантами и перспективами, так как многое зависит от деятельности персонажей, хлопочущих по хозяйству на страницах сказки. Если они не поддаются никаким позитивным изменениям, то влачат жалкое существование и их жизнь — безрадостные будни.

4. Художественные страшные. Сказки про нечистую силу — ведьм, упырей, вурдалаков и прочих персонажей. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. Детская самотерапия — многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

5. Психотерапевтические сказки. В них рассказывается о многих проблемах человека и каждый может узнать себя на страницах литературного произведения. Содержание сказки исцеляет своей неистребимой верой в добро — если есть яд, то всегда можно найти противоядие. В этих сказках говорится о том, что не следует торопиться с выводами, ждать скорейшего ответа на все вопросы и моментального обновления.

6. Дидактические сказки. Дидактические сказки создаются педагогами для приятной подачи учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

7. Психокоррекционные сказки. Эти сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. [23. С. 24−27]

Возможности работы со сказкой

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются жизни ученика.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человек и выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо — плохо.

4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность клиенту почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой). [9]

Существуют основные приемы работы со сказкой:

1. Анализ сказок.

После прослушивания сказки детям задают вопросы:

Как вы думаете, о чем (про что, про кого) эта сказка?

Кто из героев вам больше всего понравился (не понравился)?

Как вы думаете, почему тот или иной герой совершал те или иные поступки?

Придумайте, что было бы, если бы главный герой не сделал того-то поступка?

Как вы думаете, если бы в сказке были одни хорошие герои (или одни плохие герои), что это были за сказки?

Зачем в сказке есть плохие и хорошие герои?

Анализ сказок и сказочных ситуаций может быть построен в форме как индивидуальной работы, так и групповой дискуссии, где каждый высказывает свое мнение относительно того, что «зашифровано» в той или иной сказочной ситуации.

2. Рассказывание сказок.

Процедура рассказывания сказки состоит в следующем:

— Ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или третьего лица;

— Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке.