Проектирование учебного диалога на уроках литературы

ВВЕДЕНИЕ

В современной школе в центре традиционной модели педагогического процесса находятся передаваемые в инструктивно-нормирующей форме предметные знания, а не целостная личность ребенка. Педагог, занимая авторитарную позицию, выступает в качестве носителя абсолютных, вечных истин, а ученик — в качестве исполнителя, подчиненного. В результате такого обучения ученик получает фрагментальное и одностороннее образование. Это приводит к снижению интеллектуального уровня развития школьников, к потере желания учиться и получать знания. Исходя из этого, возникает вопрос об изменении содержания образования, совершенствовании форм подачи учебного материала.

Наше современное общество и изменения, происходящие в нем, обуславливают необходимость модернизации школьного образования в направлении развития личности учащегося, раскрытия его внутреннего потенциала, формирования активной жизненной позиции.

Важнейшей педагогической задачей является обращение учителя к ученику как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Эта задача определяет приоритет, стратегию и основные направления разработки методов обучения, помогающих учащимся не только ориентироваться в сложном мире, но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний.

Вследствие этого в школах разворачиваются различные эксперименты, апробирующие инновационные модели обучения. Важным результатом этих изменений в понимании учебного процесса является использование диалога в педагогической деятельности.

Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности. Появляется личностная направленность ученика в учебном диалоге, а это, в свою очередь, требует изменения методов диалогического взаимодействия, дидактической разработки ситуации «ученик-учитель», в которой учебный диалог превращается из метода передачи учебной информации в метод ее самостоятельного добывания, с помощью которого ученик усиливал бы свои познавательные возможности и творческие способности.

При этом возникает противоречие между

ѕ потребностью общества в гражданах с активной гражданской позицией и несовершенством образовательной системы, которая должна готовить таких граждан;

ѕ необходимостью формирования у современных школьников умений самостоятельного извлечения новых знаний через собственную вопрошающую активность и отсутствием необходимых дидактических условий применения с этой целью метода учебного диалога.

В связи с этим возникает проблема: как организовать и использовать учебный диалог на уроках литературы, чтобы он активизировал учебно познавательную деятельность школьников.

Цель: организация и использование учебного диалога на уроках литературы для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.

Объект исследования: применение учебного диалога.

Предмет исследования: учебно-познавательная деятельность школьников в учебном диалоге.

Гипотеза исследования: взаимодействие учителя и обучающихся на уроке активизирует учебно-познавательную деятельность школьников и обеспечит усиление мотивационного и содержательного аспектов обучения, если будут выполнены следующие условия:

ѕ это взаимодействие будет организовано с помощью метода учебного диалога;

ѕ в реализации этого метода будут использованы дидактические материалы, являющиеся количественно и качественно измеряемыми продуктами образовательной деятельности школьников.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теорию и практику диалогического взаимодействия в обучении.

2. Рассмотреть особенности проектирования и применения учебного диалога на уроке литературы.

3. Разработать систему заданий для применения учебного диалога на уроках литературы.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию учебного диалога на уроках литературы.

Применимы следующие методы исследования: изучение и анализ использованной литературы, наблюдение и опытная педагогическая работа, беседа с учителем, анализ личной практической деятельности.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ

1.1 Проектрование в системе обучения Проектирование — процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Проектирование в образовании — важнейший фактор развития образования. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н. Г. Алексеев определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть"[2]. Проектирование является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании, это целенаправленная деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной).

Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. Смыслом проектирования является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта.

Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле — воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих «то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь"[17], и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта, и его реализацию, «предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно"[12].

Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя).

Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности, как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как «первого такта» в этом процессе, связано с реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н. Г. Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им «содеянного», в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности.

Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. «Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу"[12] - таковы некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности, осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве, способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что, во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта, во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины — дело и забота самого учащегося.

Введение

элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы.

1.2 Диалог в системе обучения Диалог в обучении, или учебный диалог, — своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. По мнению М. М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.

Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель — ученик и ученик — ученик. Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся.

Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога учитель — учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока. И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя — средством обучающей деятельности, для ученика — учебной.

В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие цели: оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся; прилагать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.

Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи. В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условий задачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения.

Поскольку школа является социальным институтом, а учитель — представителем общества, то в диалоге учитель — учащийся последний стремится в наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения учителя. В отличие от учащихся, которые в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения — решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей деятельности. Его деятельность тем эффективнее, чем в большей степени он обладает умением и мастерством планировать и оценивать каждое свое воздействие с учетом ближайших и отдаленных целей.

Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости от конкретной цели данного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов и пр. При этом при необходимости каждая реплика может содержать воспитательный импульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т. п.

Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности.

Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком. При нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяются коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога.

Содержание учебного диалога характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся, поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся.

Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Здесь лидер, по существу, один — это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.

В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает — учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т. е. лидерство учителя предполагает активность учащихся. Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка, замечание).

Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим.

Один из путей достижения такого режима — повышение симметричности диалога, т. е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог, в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя, аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремление к активному самоопределению.

Диалог в системе обучения является не только средством обучения и средством воспитания, он еще и место для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.

Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую роль.

Учебный диалог характеризуется изменчивостью. Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, накопленного опыта общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.

В зависимости от основных задач обучения и его конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее конкретными задачами, по статусным характеристикам партнеров в конкретном акте общения, степени его регламентированности, превалированию тех или иных средств, техническому опосредованию и т. д. Значение всех этих параметров определяется в зависимости от той роли, которую они могут сыграть в достижении целей обучения.

Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как специфической формы общения. На практике наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется от него. Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания. Основными проявлениями нарушений в учебном диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые выливаются в содержательную неадекватность реплик диалога.

Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации, когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию. Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него исходит. Причины названных нарушений многообразны. Они могут быть обусловлены неадекватностью поведения как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе.

1.3 Дидактические основы проектирования учебного диалога на уроке Учителю требуется большое педагогическое мастерство, чтобы руководить диалогом, направлять его, допускать плюрализм мнений и свободу суждений. Сохраняя право на последнее (авторитетное) слово, педагог должен учить школьников «парадоксальному разуму культуры»: грамотному изложению своей точки зрения, терпимому отношению к возражениям и критике, монологическому развертыванию положений, умению четко и последовательно выстраивать аргументацию.

Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен.

ѕ Предмет обсуждения должен давать принципиальную возможность рассмотрения его с альтернативных точек зрения.

ѕ Важно направлять диалог в конструктивное русло. Нужно избегать псевдообсуждений (переключения внимания на другие темы).

ѕ Обязательно соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками. Необходимо выработать цивилизационные нормы сотрудничества и стремиться к их выполнению.

ѕ Ключевая роль должна принадлежать инициатору обсуждения. Задача педагога — найти способ так организовать процесс обсуждения, чтобы не только выполнить учебные цели, реализовать замысел урока, но и сохранить свой авторитет, статус в глазах окружающих.

ѕ Педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка. Не следует оставлять без внимания явные противоречия в высказываниях школьников, нелогичность их рассуждений, а также неаргументированные или необоснованные мнения.

Таким образом, в центре содержания урока находятся участники образовательного процесса как носители смыслов — контекстов мышления, поведения и отношений. Учебный предмет, да и само учебное занятие (и шире — весь образовательный процесс) рассматриваются не сами по себе, а в соответствии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни ученика. Цель такого урока — накопление опыта диалога как опыта целостного восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в знаке (тексте). Возможности урока мы рассматриваем в данном случае как возможности «встречи» разных суждений, мировоззрений и ее рефлексии, как возможности индивидуального и коллективного культуротворчества.

Работу на данном уроке можно представить как смену трех этапов деятельности: презентационно-ориентировочного, коллективно-аналитического и рефлексивно-творческого.

Первый этап — это этап поиска смысла. Здесь главной является проблема встречи человека с другим, проблема его доверия и открытости. Цель данного этапа — формирование диалогического отношения как способа поиска смысла. Предметную область на первом этапе составляет так называемый «психический текст», являющийся отражением глубинных потребностей и смыслов индивидуальной природы личности, бессознательных отношений к образовательной ситуации. Ученик в данном случае «встречается» со своими нуждами, установками, «доминантой» и теми сущностными силами, которые есть в нем. Учитель при этом обеспечивает возможность «встречи» ребенка со своим внутренним миром и ее рефлексии.

Проблема, которая возникает на втором этапе, — это проблема понимания разных культурных смыслов, субъективных языков самовыражения. Цель данного этапа — формирование диалогического отношения как способа постижения смысла. И учебный предмет, и сама личность, и ее высказывание, и коллективное общение предстают как отражение культуры, «встроенной» в общую систему культуры и систему отношений.

Учебный материал рассматривается в контексте его разнообразных трактовок и одновременно объективной культурной значимости. Ученик учится трансформировать учебный материал в субъективный текст культуры и представлять контекст своего мышления.

На третьем этапе ученик оценивает правильность собственных суждений, приобретает новый культурный опыт. Цель третьего этапа — формирование диалогического отношения как способа продуцирования смысла (опыта смыслотворческого диалога). Образовательная деятельность предстает как культуротворчество, которое, в свою очередь, является деятельностью по проектированию личностью собственного образования.

Педагогическая задача на третьем этапе связана с психолого-педагогической поддержкой проектировочной деятельности (самопроектирования) ученика, которая предполагает решение им собственных образовательных проблем. Основным показателем гуманитарной образованности на рефлексивно-проектировочном этапе выступает способность ученика создавать «культурный текст" — текст, отражающий высокий уровень владения языком той или иной культуры и имеющий не только субъективный смысл, но и объективную ценность для других.

Диалогические уроки бывают «бытийными», «событийными», «мобильно-динамическими», «экологическими», «авторскими». «Бытийный» урок, который очень трудно описывать, потому что он не помещается в схему типа «опрос-объяснение-закрепление-повторение», начинается с учета готовности ученика «прожить» его. В этом случае перед педагогом стоит в первую очередь, задача — открыть ученикам урок как встречу, событие и быть услышанным, настроить детей на открытое и доверительное общение, помочь осознать и принять ценность совместного пребывания «здесь и теперь». Выделяя «мобильно-динамическую» характеристику урока, мы подчеркиваем его возможности к самоорганизации. То есть такой урок подвижен и включает в себя все то спонтанное и непредсказуемое, чем полна человеческая жизнь. «Экологичность» урока предполагает то, что обеспечивает его жизнеспособность и жизнеспособность личности. Такой урок не отбирает энергию у личности, а добавляет ее. «Авторство» как характеристика урока-диалога состоит в том, что урок не диктуется кем-то извне, а создается учеником и учителем на основе из запросов и возможностей. Здесь важно не заучиванием, а понимание учебного материала. Цели, содержание, форма, приемы — все это требует авторского отношения участников образовательного процесса.

Структура урока-диалога в общем виде представляет следующее:

1. Вхождение в диалог. Этап самопрезентации учителя и предъявления им своего понимания данного урока, учебной темы, образовательной задачи в форме собственного «текста», запрашиваемого ответную позицию учеников.

2. Предоставление возможности учащимся для создания «ответного текста».

3. Предъявление учащимися собственной позиции на уроке, своего отношения к предстоящему уроку, теме и своему участию в решении задачи урока.

4. Согласование позиций учителя и ученика в отношении к данному уроку, в выборе его содержания и формы.

5. Знакомство с учебным материалом и «перевод» его участниками образовательного процесса на свой субъективный язык. Предъявление разных восприятий и интерпретаций учебного материала

6. Процесс согласования мнений, суждений и оценок, поиск способов адекватного понимания учебного материала как «культуры текста».

7. Предъявление учителем задачи нового, более сложного, уровня решения образовательной задачи, связанной с пониманием изучаемого на уроке материала.

8. Рефлексия учителя и учащихся своего отношения к собственной деятельности на уроке, анализ характера соавторства на уроке.

2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА УРОКЕ

2.1 Основные структурные единицы урока-диалога Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и т. п.). В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.

При проведении подобного урока могут встретиться определенные затруднения. Наибольшие затруднения обычно связаны с вхождением в диалог. Необходимым элементом структуры занятия является предварительное пояснение вопроса, проблемы, ситуации. Вводную часть надо строить так, чтобы актуализировать имеющиеся у аудитории сведения, ввести нужную новую информацию, пробудить интерес к предмету.

При вхождении в диалог применяют несколько приемов. Например, предварительное обсуждение вопроса в малых группах. Иногда целесообразнее инициировать выступление ученика перед классом с докладом (сообщением), раскрывающим суть проблемы. Учитель может прибегнуть к краткому предварительному опросу.

Основная часть учебного диалога является ключевой в решении поставленных задач (обсуждении проблем, вопросов, ситуаций). Учителю необходимо знать о том, что обмен идеями, мнениями требует постоянного напряжения и внимания. Диалог редко протекает ровно, без эмоциональных всплесков или спадов. Наивысшего напряжения он достигает в критических (кульминационных) моментах, мгновениях прозрения, откровения. Их важно суметь распознать по блеску в глазах детей. И надо постараться не дать ему погаснуть в «промежутке» разных логик и способов понимания.

Организатору стоит иметь в виду как продуктивные, так и непродуктивные приемы руководства ходом дискуссии. Генерация идей возрастает, когда учитель избегает психолого-педагогических ошибок:

ѕ дает достаточно времени, чтобы сосредоточиться и обдумать ответы;

ѕ уходит от некорректных формулировок, вопросов, содержащих двусмысленность, неопределенность;

ѕ не обходит вниманием ни одного ученика и не игнорирует ошибочные ответы;

ѕ оперативно помогает в формулировании высказывания (обобщает факты, расширяет контекст, меняет направление размышлений, задает наводящие вопросы, проясняет реплики и т. д.);

ѕ разрешает возникающие межличностные разногласия, снимает трения, побуждает к углублению мысли, соотнося создаваемый диалог с виртуальным эталоном.

Основное средство удержания внимания и развития диалога — это вопросы, их вправе задавать не только организатор, но и другие участники обсуждения. Однако именно ведущий способен создать интерактивную ситуацию, вызвать ответную реакцию. Также учитель может использовать такие приемы активизации мыслительной деятельности школьников, как: а) резюме сказанного по основной теме дискуссии; б) панорамный обзор представленных данных, фактических сведений; в) суммирование того, что уже обсудили, и определение вопросов, подлежащих дальнейшему рассмотрению; г) повторение, переложение сложных высказываний; д) анализ хода обсуждения материала. Значительно помогают краткая фиксация опорных моментов на доске для детей с развитой визуальной памятью и запись опорных схем в тетрадях для учащихся с ведущей моторной памятью.

Диалог нельзя просто оборвать со звонком на перемену. Завершение обсуждения должно быть связано с подведением содержательных итогов, обобщением сказанного. Выводы фиксируют как по ходу, так и по окончании разговора. Желательно, чтобы они были краткие, но емкие, охватывали весь спектр идей-мнений. Для проведения итоговой рефлексии можно использовать такие вопросы.

1. Ответили ли мы на вопрос, поставленный в начале диалога?

2. В чем мы не достигли успеха и почему?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Все ли принимали участие в обсуждении?

5. Были ли факты нарушения порядка во время ведения диалога? Кем и когда?

В системе уроков? дискуссий выводы предыдущего урока могут стать отправной точкой для перехода к следующей теме. Тогда отдельный урок становится составной частью педагогической деятельности диалогического типа.

2.2 Приемы педагогической деятельности при организации диалога Для того чтобы быть предельно открытым (конгруэнтным) и одновременно понимать и осознавать, что происходит с детьми (проявлять эмпатию), учитель может использовать различные приемы. Они связаны с отношением к ученику как к равноправному партнеру, с умением его слушать, с пониманием, одобрением.

Так, используя прием «слушать всем телом», то есть принимая позу навстречу ученику -«глаза в глаза», предъявляя положительно окрашенные жесты, которые говорят о его отношениях к ученику или к теме разговора, педагог тем самым выражает желание слушать, общаться, начать диалог. Поэтому эффективность этих приемов зависит не только от умения слушать ученика, но и от умения слышать его. Педагог должен стремиться понять его состояние, сопереживать его чувствам.

На следующем этапе разворачивания диалога, когда учитель выстраивает такое действие, как проявление смыслов учащихся, он реализует механизм эмпатии, выстраивает помогающие отношения, ориентируясь на то, что нужно быть предельно внимательным, бережливым к появившимся в общении смыслам детей. В ходе совместной деятельности более эффективна безоценочная связь, так как оценка высказываний учеников является одной из причин неэффективного слушания и приводит к возникновению «смысловых барьеров». Ориентируясь на эту позицию, мы выделяем ряд приемов: выяснение смыслов, перефразирование их сути, корректное резюмирование. С помощью этих педагогических приемов педагог, с одной стороны, фиксирует учеников на теме их диалога, ставит целью убедиться в неслучайности, устойчивости интересов учеников в определении своего места в тематическом пространстве. Иногда педагог, видя оживление, вызванное каким-либо ответом, намеренно молчит, давая возможность невмешательством, с одной стороны, высказываться ученику (ученикам), а с другой стороны, прояснить значимость возникшего смысла. Назовем этот прием «невмешивающийся педагог» или «педагог, принимающий любой смысл». Другой прием, относящийся к этой группе — «фиксация проявившегося смысла в соединении с уточняющим, проясняющим вопросом». Педагог особо фиксирует тот или иной смысл, который расходится с привычной трактовкой явления, что способствует дальнейшему развитию смыслообразования.

Вычленить смысл можно через формулирование вопроса, посредством приема «задай вопрос». К продуктивным приемам на этом этапе можно отнести и прием «советующий учитель». Целью этого приема является попытка разбудить, активизировать личные смыслы, создать поле выбора в поисках личного смысла, создать ощущение, что ученик сам может стать автором своего обучения.

Можно выделить прием «художественного воплощения текста» (вернее, это группа приемов, в которую входят выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников, инсценирование, чтение по ролям, мизансценирование и др.).

На таком уроке в разных вариантах будет звучать художественный текст, без стремления к его анализу (что предполагает появление личного и коллективного проживания).

Учитель предоставляет ученикам выбор средств, с помощью которых они выразят себя в творческом акте — чтении, пересказе, инсценировании. Готовясь к уроку дома, выбирая вид работы, в этом выборе ученик проявляет свои личностные мотивы и проживает их сначала самостоятельно дома, а потом, предъявляя в классе, выходит на новый виток проживания, осмысления.

Учитель, прибегая к приему «создание ситуации выбора», предлагает возможные виды работы на уроке художественного воплощения текста. Ученики имеют возможность выбрать тот вид деятельности, который вызывает у них наибольшую симпатию и проявляет сферу их мотивов и смыслов.

Речь педагога на этом этапе имеет важное значение. И одним из приемов, используемых в школьной практике, является прием «положительно окрашенной лексики»: «Так, интересно», «Очень интересно», «Молодцы». Большую роль играет и благожелательная интонация.

При этом учитель выступает на равных с учеником, предлагая свои версии, при этом он использует прием включения «равноправной лексики»: «Я хочу поделиться с вами», «Мне пришло в голову» и так далее.

Используя специальные приемы и методы вовлечения детей в пространство совместной деятельности, учитель избегает жестокого критического контроля, участвует в совместном принятии решений и сотрудничестве.

Чем теснее содержание курса связано с субъектным опытом детей, тем осмысленнее учение. Взаимодействие данного опыта и обучения является закономерностью и движущей силой учебного процесса.

Таким образом, учет субъектного опыта учащихся необходим при планировании учебного диалога, так как для осуществления диалога нужно заинтересовать учащихся, «задеть» их субъектный опыт. Тогда они будут участвовать в диалоге, задавать вопросы и отвечать на вопросы, поставленные учителем. Это поможет обогатить их личный опыт, повысить уровень их знания, улучшить психологическую атмосферу на уроке, преодолеть существующие барьеры.

2.3 Проектирование учебного диалога на примере урока литературы по теме «Нравственные уроки произведения А. И. Солженицына «Матренин двор»

Цели:

1. Учить детей комплексному анализу художественного произведения на примере рассказа А. И. Солженицына «Матренин двор».

2. Вызвать эмоциональный отклик на произведение, показать его публицистичность, обращенность к читателю с помощью проектирования учебного диалога на уроке.

3. Открыть в рассказе вечные ценности русской духовной культуры: праведность, человечность, смирение.

Словарная работа: кондовая, дом, праведник, помощь.

Материалы к уроку:

1. Рассказ А. И. Солженицына «Матренин двор»

2. Толковый словарь С.Ожегова.

Приемы и методы:

1. Метод творческого чтения

2. Анализ художественного произведения

3. Учебный диалог

Эпиграф:

У тех людей лица хороши, кто в ладах с совестью живет.

А.И. Солженицын Ход урока

1. Оргмомент

2. Вступительное слово учителя

«Солженицын был критерием нашей жизни, он был нашим Гомером. Вся биография Александра Исаевича говорит о его необыкновенном мужестве. Пройдя через лагеря и страшные испытания, он не утратил надежды и веры в лучшую долю России. До конца он сохранял ясность ума и, несмотря на тяжелую болезнь, до последней минуты продолжал думать, сочинять и писать о том, «как лучше обустроить Россию», — так сказал о Солженицыне известный режиссер Юрий Любимов.

На прошлом уроке мы познакомились с биографией Александра Исаевича Солженицына, с теми трудностями и испытаниями, которые выпали на его долю. Почти все его произведенияэто отражение собственной жизни. Не исключением стал и рассказ «Матренин двор», написанный в 1959 году. После реабилитации в 1957 году Солженицын некоторое время работал учителем физики во Владимирской области, жил в деревне Мильцево у крестьянки Матрены Васильевны Захаровой. Но рассказ «Матренин двор» выходит за рамки обычных воспоминаний. В нем автор затрагивает серьезные нравственные проблемы. Какие же уроки мы можем вынести из этого произведения, сегодня нам предстоит разобраться (запись темы урока; все обсуждаемое на уроке фиксируется на доске в виде схемы)

3. Вводная беседа

ѕ какова тема рассказа? (жизнь русской крестьянки Матрены Васильевны)

ѕ давайте проанализируем ее образ. На прошлом уроке вам было задание рассмотреть в деталях этот персонаж. Посмотрим, что у вас получилось.

4. Работа с текстом (диалог)

1) Чтобы лучше узнать человека, нужно обратиться к предметам, которые его окружают. Поэтому для начала рассмотрим дом и двор Матрены.

ѕ Опишите жилище героини

ѕ Раздражали ли рассказчика мыши, тараканы, плохая стряпня Матрены? Почему? (нет, потому что в них жизнь, нет лжи)

ѕ Какие чувства возникают у вас при чтении этого фрагмента? (все живое — фикусы (заменили людей) — испуганные, стоят толпой…)

ѕ Какое средство выразительности использует автор при описании избы Матрены? (олицетворение — о фикусах)

ѕ Почему именно здесь остановился рассказчик? (искал кондовую Россию)

ѕ Что такое «кондовая»? (по Ожегову — кондоваяисконная, сохранившая старые обычаи, устои)

ѕ Почему именно такой показалась рассказчику изба Матрены? Что он здесь нашел? (тишину, покой, тепло)

ѕ Именно то, чего не хватало рассказчику долгие годы. А что такое «дом»? С чем, прежде всего, связывают понятие дома? (жилье, семья, близкие люди)

ѕ Чем был дом для Матрены? (ее жизнью)

ѕ Что выносят в первую очередь из избы после смерти Матрены? (фикусынежилая стала изба)

ѕ Сделаем вывод: каким представляется нам дом Матрены? (живым, теплым, греющим душу)

2) А какой была сама Матрена? Поговорим о ее жизни.

ѕ Опишите лицо Матрены. Какими были ее глаза? (бледно-голубые, смотрят простодушно, лучезарная улыбка)

ѕ На какое изображение оно похоже? (лики святых на иконе)

ѕ Какие эпитеты использует автор при описании голоса героини? (теплое мурчание, тихий)

ѕ Чем для нее была работа? (смыслом жизни, в ней она видела успокоение, это средство вернуть доброе расположение духа)

ѕ Вера? (язычница — суеверия, рассказчик не видел, чтоб она молилась или крестилась, но в избе был святой угол: Николай Угодник — значит, вераподлинная, потом подлинная, потому что не напоказ, все делала с Богом)

ѕ Соблюдала ли она христианские заповеди? (они, прежде всего, в ее поступках, мыслях)

ѕ Сделаем вывод: какие слова при описании Матрены будут ключевыми? (внешность святой, работа — смысл жизни, истинная вера)

3) Что мы знаем о прошлом нашей героини? Ее личная жизнь?

ѕ Дети?

ѕ Воспитание Киры?

ѕ Что значила для нее первая любовь (при воспоминании розовели щеки, как будто молодела)

ѕ Матрене пришлось многое испытать в жизни. Озлобилась ли она? Почему? (всех прощала)

ѕ Сделаем вывод: Изменило ли прошлое Матрену? Винила ли она кого-нибудь в своих несчастьях? (прошлое не смогло изменить Матрену, озлобить ее, в своих несчастьях она никого не винила)

4) Рассказ заканчивается трагически. Рассмотрим события, связанные с ее смертью.

ѕ О каких предзнаменованиях этой трагедии идет речь в произведении? (боязнь поездов, осталась в этом году без святой воды, кошка пропала)

ѕ На что походила горница, когда ее разбирали? (на живое существо — глаголы: разбирал по ребрышкам, завизжали, затрещали)

ѕ Как природа реагирует на смерть Матрены? (метель, вдруг оттепель, ручьи, а мыши обезумели)

ѕ Расскажите о похоронах Матрены. Все ли были искренны при этом? (сразу после смерти Матрены ее подруга Маша просит ее вещи, плач как по заказу, не искренен; плач похож на диалог между родственниками — оправдываются; Матрена не нужна; Фаддей думал только о себе — горница)

ѕ Как проходили поминки? Походили ли они на поминание души Матрены? (нет, все по плану — соблюдение обряда: после киселя — «Вечная память», нет искренних чувств)

ѕ Как поступили сестры? (забрали все, обвинили Матрену в собственной смерти)

ѕ Вспомните об угрозе Фаддея, когда он вернулся из венгерского плена. Можно ли сказать, что угроза его сбылась?

ѕ Как можно назвать смерть Матрены? (проверкой людей)

ѕ Сделайте вывод: изменила ли смерть Матрены отношение к ней других людей? Почему?

5) Итак, Матрена умирает. Но рассказчик говорит, что после своей смерти она еще больше раскрылась ему, благодаря соседям и родственникам. Почему? (Ефим ее не любил, изменял ей; она нечистоплотная, глупая (бесплатно работала), доверчивая; не хотела наживать хозяйство)

ѕ Почему они так говорили о ней, ведь она всю жизнь помогала им? (это обида за то, что некому вспахать теперь огород)

ѕ А какой вывод сделал для себя рассказчик? (Матрене не нужно было ни хозяйства, ни нарядов, потому что приукрашают себя только уроды и злодеи)

ѕ Чем же обладала Матрена, чего не было у всех остальных? (внутренней красотой)

ѕ Обратимся к словам эпиграфа: У тех людей всегда лица хороши, кто в ладах с совестью живет. Что имел в виду автор, называя лицо Матрены хорошим? (в нем внутренний свет, от него тепло)

ѕ Зачитаем последние слова рассказа. Как называет автор Матрену? («Все мы жили рядом с ней и не поняли, что есть она тот самый праведник, без которого, по пословице, не стоит село. Ни город. Ни вся земля наша»)

ѕ Кого называют праведником? (1.У верующих: человека, который живет праведной жизнью, не имеет грехов (о Матрене — грехов меньше, чем у кошкиона мышей душила); 2. Человека, ни в чем не погрешающего против нравственности, морали)

ѕ Была ли такой Матрена?

ѕ Почему она осталась не понятой людьми? (все думали только о себе, а забота о ближнем их не интересовала)

ѕ Что стало бы с землей, если бы не было таких людей, как Матрена? (погибла бы земля)

5. Подведение итогов

ѕ Какие же нравственные уроки мы можем вынести из рассказа о Матрене? (1.Человек должен пройти путь, предназначенный судьбой, сохранив в себе все высшее, что заложено в нем природой. 2. Своим образом жизни Матрена доказала, что любой, кто существует в этом мире, может быть честным и праведным, если он живет праведной идеей и крепок духом. 3. Не нужно думать только о собственном счастье, нужно помогать и другим людям.)

ѕ Тут у меня возникает вопрос, который мы с вами уже обсуждали, но к единому мнению так и не пришли: должен ли человек, помогающий другому человеку, ждать от него помощи в ответ? (нет)

ѕ Почему? (помощь должна быть бескорыстной, не требующей ничего взамен, тогда она будет настоящей)

ѕ Ожегов дает такое объяснение слова «помощь" — содействие кому-нибудь в чем-нибудь, участие в чем-нибудь, приносящее облегчение. А только ли облегчение получит тот, кому помогли? А какое облегчение получит тот, кто помог?

ѕ А всегда ли получает облегчение тот человек, кому помогли? (Нет. Если он будет чувствовать, что должен отплатить вам, облегчения он не получит)

ѕ Насколько актуальными являются проблемы, поднятые в этом рассказе?

ѕ Злоба людей, вызванная неустроенностью их жизни, порой, не имеет границ. Люди обвиняют в своих несчастьях всех, кроме себя. Правы ли они? Почему?

ѕ Христианские заповеди гласят: нужно помогать ближнему. Ближнийэто тот, кто в данную минуту нуждается в нашей помощи. Помогая всем, Матрена думала о соблюдении этих заповедей? (нет, это был образ ее жизни)

ѕ Итак, мы сегодня на уроке, проанализировав рассказ Солженицына, получили для себя советы на будущее. Я думаю, они помогут вам в вашей жизни.

ѕ 6. Д/з: написать мини-сочинение «Существуют ли праведники в наше время?»

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА Тема: Коллективное проектирование учебного диалога на уроках литературы Цель: организация и использование учебного диалога на уроках литературы для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.

Объект исследования: применение учебного диалога.

Испытуемые: обучающиеся 5 класса Муниципального образовательного учреждения «Георгиевская средняя общеобразовательная школа».

Вид:

по времени — кратковременный (2 недели),

по условиям организации — естественный, по конечным целям — констатирующий и формирующий.

I. Констатирующий этап — установление исходного уровня.

Методы: беседа с учителем, наблюдение за учащимися, анкетирование.

1.Предварительная беседа с учителем.

Цель:

ѕ выяснить особенности контингента учащихся данного класса;

ѕ определить уровень обученности детей в классе;

ѕ познакомиться с методами, приемами и формами работы учителя, применяемыми на уроках литературы в данном классе.

Ход беседы:

1. Какова особенность контингента обучающихся данного класса?

ѕ Количество мальчиков и девочек?

ѕ Социальное положение их семей?

ѕ В течение какого времени существует ученический коллектив в данном составе?

(В классе 3 мальчика и 3 девочки. В этом составе ученический коллектив существует с 1-го класса. Их родители — жители сельской местности, работающие в отрасли сельского хозяйства.)

2. Какова успеваемость обучающихся по литературе?

(Процент успеваемости обучающихся по литературе составляет 100%, а процент качества знаний- 66%)

3. Каков уровень техники и темпа чтения обучающихся? (При чтении обучающиеся делают много ошибок — неправильное чтение окончаний слов, ошибочная постановка ударения, несоблюдение интонации. Темп чтения низкий — около 70 слов в минуту)

4. Насколько развита речь учащихся? (учащиеся отвечают неполными предложениями, при формулировании ответа требуется помощь учителя; с трудом составляют связное высказывание).

5. В какой степени сформированы общеучебные умения и навыки обучающихся:

ѕ умение выделять главное? (это умение сформировано частично — не умеют выполнять сжатый пересказ текста, с трудом составляют план);

ѕ умение сравнивать? (сформировано частично — могут сравнивать только противоположные понятия и коротко);

ѕ умение анализировать и делать выводы? (не сформировано).

6. Какова мотивация детей к обучению? (мотивация низкая — наблюдается низкая активность школьников на уроках, частое невыполнение домашнего задания).

7. Какие по типу уроки превалируют в деятельности учителя? (комбинированные).

8. Какие методы, приемы и формы работы использует учитель при изучении художественных произведений? (основные: фронтальный опрос учащихся, выборочное чтение, выразительное чтение, пересказ текста; основной метод работы — репродуктивный, иногда используется дифференциация).

Вывод В ходе беседы с учителем было выяснено, что

ѕ контингент данного класса составляют дети из семей работающих в отрасти сельского хозяйства, ученический коллектив постоянный в течение последних 4-х лет;

ѕ по итогам второй четверти уровень успеваемости в классе составляет 100%, а процент качества знаний- 66%, что не совсем объективно отражает ситуацию в классе: темп чтения низкий (70 слов в минуту), речь учащихся развита не достаточно, общеучебные умения и навыки сформированы частично, что объясняется низкой мотивацией детей к учебному труду.

Можно предположить, что ситуация, сложившаяся в классе, отчасти, связана с тем, что учитель проводит однотипные уроки, при этом использует репродуктивные методы обучения, не способствующие активизации учебно-познавательной деятельности, повышению мотивации обучающихся к учению и их развитию.

2. Итоги наблюдения за учащимися на уроке.

Обучающиеся на уроках малоактивны, часто отвлекаются, учителю трудно вовлечь их в учебную деятельность. Возможно, это связано с редкой сменой видов деятельности на уроке. Основная часть учебных занятий посвящена чтению произведений.

Дети читают медленно, с ошибками. Отвечают односложно, только на наводящие вопросы учителя, которые отражают только содержательную сторону произведения.

Итак, результаты наблюдения следующее: