История появления и развития развивающего обучения

Развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития.

Организация такого обучения — чрезвычайно сложная проблема. Понятие развивающее обучение зарождалось в недрах психологической науки в процессе исследований, связанных с изучением развития ребенка (эксперимент Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский. А.Н. Jlеонов, С.Л. Рубинштейн) и других физических функций. (С.Б. Ананьев. Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, НА. Мевчинская и др.) в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперив, КВ. КВ. Запорожец) вошло в практику начальной школы в результате проведения двух фундаментальных исследований на проблеме взаимосвязи обучения и развития (50−60 -е. годы).

В 1935 г. вышел сборник работ Л. С. Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения», в который вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных его учениками — Л. В. Занковым, Ж. И. Шиф и Д. Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена в указанной статье. Она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» и в 1991 г. в уже упомянутом сборнике его трудов «Педагогическая психология» .

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л. С. Выготским. В основе первой — идея о независимости развития от обучения.

Вторая теория, согласно Л. С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.

В третьей теории Л. С. Выготский выделил две основные черты. Первая — это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г. С. Костюк (см.: Избранные психологические труды. М., 1988), Н. А. Менчинская (см.: Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989) и др.

Вторая ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка (см.: Выготский Л. С. Педагогическая психология. С.381). Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций.

Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении трудились А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.).

С разных позиций начиная с 30-х гг. ХХ в. проблемы развивающего обучения и смежные с ними изучались экспериментально. Так, немецкий психолог О. Зельц вместе с сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провели лабораторное исследование (см.: Selz О. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus // Zeitschrift fur Psychologie. 1935. N4). На протяжении 30 — 50-х гг. советские психологи заложили основы формирующего эксперимента как метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например проблему «переноса» (труды представителей научной школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и др., работы С. Л. Рубинштейна, Г. С. Костюка, Н. А. Менчинской и их сотрудников).

В 60 — 80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития (см.: Венгер Л. А. Воспитание и обучение. М., 1965; Дети с задержками психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984; Калмыкова З. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. N 3; Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982; Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975; Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1986; Якиманская Н. В. Развивающее обучение. М., 1979). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л. С. Выготского начали проверять и конкретизировать с конца 50-х гг. два научных коллектива — Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Исследования развивающего обучения начались с выявления следующего факта: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Это было описано Б. Г. Ананьевым и Л. В. Занковым. Тем самым была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников, которая стала активно обсуждаться в трудах советских психологов и педагогов. Так, уже в 60-е гг., когда было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения даёт определённый положительный эффект в развитии детей, с резкой критикой традиционного обучения выступили Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие.