На данный момент урок для слабослышащих построен по следующей схеме:
1. Организационный момент-Проверка и регулирование слуховых аппаратов, педагог дает настройку на слуховое внимание.
Проверка из-за экрана: вопрос «Как ты слышишь?». -Предъявление на слух незнакомого речевого материала, дающего возможность определить уровень слухового восприятия и внимания учащихся. (Такие формы работы занимают в общей сложности не более двух минут.)
2. Фонетическая разминка.
На каждом занятии педагог проводит фонетическую разминку по дифференциации и автоматизации контрольных звуков.
Подобная разминка может проводиться на разных этапах занятия в зависимости от темы и задач занятия, специфики его построения.
Общее время проведения разминки — 3−5 минут.
3. Ход урока
Постепенно вводится новый речевой материал для обучения восприятию его на слух:
а) слухо-зрительно;
б) ситуативно (по теме, по порядку, по степени сложности);в) вне ситуации (так называемый «пестрый» речевой материал, добавление неожиданного речевого материала).-В соответствии с возрастом учащихся, их уровнем речевого развития, а так же типа занятия тренировки слуховосприятия могут включаться в устный счет, словарную работу, рассказ по картинке и т. д.-Важно помнить о недопустимости обилия слов, неправильного построения предложений, изменения порядка слов после предъявления материала на слух. Основная часть. Объяснение нового материала.
Объяснение учащимся нового материала проходит в слухо-зрительной форме.
В процессе объяснения нового материала педагог устраивает короткие фонетические тренировки по правильному восприятию и произношению новых слов и оборотов речи. Речевой материал проговаривается учащимися совместно с педагогом с дирижированием ритмической структуры материала, затем его проговаривают по очереди дети с затрудненным произношением.
4. Физкульт-минутки-Педагог проводит как речевые, так и и безречевые зарядки в зависимости от потребностей группы, от цели их проведения.
Задействуются упражнения из фонетической ритмики на контрольный звук, или по теме занятия.
5. Работа в тетрадях6. Итог урока-В процессе воспроизведение работ может быть организована индивидуальная слуховая тренировка по теме урока без слуховых аппаратов с учетом рабочего расстояния индивидуально каждого учащегося.
В процессе закрепления изученного материала возможно проведение взаимоопросов, диалоги, работа в парах, в малых группах и т. д. Такая работа проводится с опорой на слуховое восприятие.
При проведении взаимопроверок проводится контроль учащимися речи, знаний и слухового внимания друг друга.
В процессе закрепления какую-то долю нового речевого материала педагог может предъявлять на слух. Для обучения детей с нарушением слуха с целью улудшения коррекционной помощи, для усвоения материала и укрепления усвоенного на прошлых уроках предполагает дидактические игры и разминки на уроках, и на переменнах с помощью специалистов развивать грамматическую речь. По мере усвоения азов произношения и жестикуляции, необходимо усложнять организационный момент и разминку, делая их более информативными; например, посвящёнными предыдущей теме урока. Так же преобразование в игру проверку слуховых аппаратов с внедрением новых слов и речевых оборотов. Ниже я предлагаю упражнения для внедрения посредством адаптации их к теме и этапу занятия и перемены с дальнейшим поощрении каждого учавствующего ребенка. На уроке по развитию речи1. Изучение словообразования уменьшительно-ласкательных существительных. Речевой материал: предметные картинки (стакан — стаканчик, стул — стульчик, кувшин — кувшинчик, стол -столик, дом — домик, звонок — звоночек, платок — платочек, замок — замочек, веник — веничек, машина — машинка, пуговица — пуговичка, тарелка-тарелочка. Ресница — ресничка, синица — синичка, книга, книжечка, подушка, подушечка, кольцо — колечко, кукла-куколка, ведро — ведерко, зеркало — зеркальце, одеяло — одеяльце, кресло — креслице, платье — платьице, крыло — крылышко, пальто — пальтишко, бревно — бревнышко).Процедура и инструкция. Вариант 1.
Ребенку предлагаются парные предметные картинки, например, «машина» и «машинка». Педагог обращается к ребенку с инструкцией: «Покажи, где машина, а где машинка». Вариант 2. Ребенку предлагаются парные предметные картинки.
Педагог показывает картинку и спрашивает; «Это что?» Если ребенок не может ответить, сурдопедагог помогает ему наводящим вопросом: «Эта машина — большая? А как назвать одним словом маленькую машинку?"2.Изучение словообразования названий животных на уроке окружающий мир
Речевой материал: набор предметных картинок (коза — козленок — козлята,[9] лиса — лисенок — лисята,[9] кот — котенок — котята,[9] утка — утенок — утята,[9] еж — ежонок — ежата,[9] волк — волчонок — волчата,[9] белка -бельчонок — бельчата,[9] медведь — медвежонок — медвежата,[9] свинья — поросенок — поросята,[9] лошадь -жеребенок — жеребята, курица — цыпленок — цыплята, корова -теленок -телята).Процедура и инструкция. Вариант 1. Педагог раскладывает перед ребенком три картинки, обозначающие слова одной семантической группы, например белка, бельчонок, бельчата, и просит: «Покажи, где утенок. А где утка? Где утята?"Вариант 2. В начале обследования педагог дает детям инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем он спрашивает ребенка: «Как называется детеныш утки? А если их несколько, как их правильно назвать?» и т. д.
3.Изучение словообразования имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь. На уроке по развитию речи. Речевой материал: предметные картинки и слова (чай — чайница, сахар — сахарница, суп — супница, пепел — пепельница, салат — салатница, соус -соусница, мыло — мыльница, селедка -селедочница, соль -солонка, масло — масленка). 9]Процедура и инструкция. Сначала у ребенка формируется понимание задания: «Сахар хранится в сахарнице. А как назвать посуду, в которой хранится чай?» В дальнейшем[9] педагог показывает ему картинку (или называет слово) и задает аналогичный вопрос.
4. 9] Изучение словообразования существительных со значениемединичности. На уроке по окружающиму миру. Речевой материал: предметные картинки и слова (пыль — пылинка, бусы — бусинка, крупа -крупинка, виноград — виноградинка, ворс -ворсинка, горох -горошинка, жемчуг — жемчужинка, песок — песчинка, дождь — дождинка, снег — снежинка). 9]Процедура и инструкция. Сначала у ребенка формируется понимание задания: «Представь, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка снега называется снежинка. Итак, снег — снежинка». 9] Затем ребенку предлагается по аналогии образовать производные слова от других слов. Выполнение задания сопровождается показом картинок.
5.Изучение словообразования имен существительных со значением женского рода. На уроке чтения. Речевой материал: предметные картинки и слова (волчица, медведица, тигрица, львица, ежиха, слониха, лосиха, зайчиха, воробьиха).Процедура и инструкция. Сначала у ребенка формируется понимание задания: «Давай вспомним с тобой сказку про трех медведей. Папа медвежонка — медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных. Волк — …». И т.д. 9] Выполнение задания сопровождается показом картинок.
6.Образование притяжательных прилагательных. На уроке русского языка. Речевой материал: туфли мамы, сумка бабушки, шляпа дедушки, шарф папы, кукла Маши, ведерко Сережи, хвост лисы, хвост зайца, нора мыши, дупло белки, молоко козы, уши лисы, усы кошки, зубы волка, берлога медведя, дверь дома. Процедура и инструкция. Педагог обращается к ребенку: «Нос кошки — это кошачий нос. Скажи, как называется нос собаки? Чей это нос?» В случае, если ребенок затрудняется ответить, используют картинки, либо повторяется еще один пример подобного словообразования или называются один-два слога слова.
7. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением. На уроке по окружающиму миру. Речевой материал: яркое солнце, круглый мяч, тонкая рябина, зеленый дом, красное яблоко, теплая шапка, вкусная булка, горячий чай. Процедура и инструкция. Вначале у ребенка формируется понимание задания: «Машина синяя. А про маленькую машинку мы скажем, что это синенькая машинка». Затем ребенку предлагаются вопросы: «Большой дом зеленый. А как можно сказать про цвет маленького домика? Какой он?» Если ребенок не может ответить на вопрос, пример словообразования повторяется или называются один-два слога слова.
8. Образование простой сравнительной степени прилагательныхна уроке по развитию речи. Процедура и инструкция. Вначале у ребенка формируется понимание задания: «Эта лента длинная, а вот эта лента еще длиннее». Далее ребенку предлагается закончить следующие фразы:
Мальчик умный, а папа еще … .Вот светлая панамка, а другая еще … .Это яблококрасное, а другое еще … .У дедушки удобное кресло, а у бабушки еще … .Одуванчик красивый, а роза еще … .У Маши вкусная булочка, а у Саши еще … .Это высокая гора, а вот эта еще … .В доме большое окно, а в школе еще … .У Кати громкий голос, а у Миши еще … .Мама веселая, а дочка еще … .Леденец сладкий, а мед еще … .В случае затруднений пример словообразования повторяется или повторяется один-два слога слова.
9. Объяснение значения производных слов-прилагательных на уроке русского языка. Речевой материал: сладковатый, кисловатый, красноватый, смешливый, молчаливый, обидчивый, низенький, тоненький, тепленький, светленький, клюквенный, деревянный, черничный. Процедура и инструкция. Ребенок должен объяснить Незнайке что означает названное педагогом слово. Слова произносятся последовательно, с короткой паузой после завершения предыдущего задания. При возникновении затруднений, ребенку дается образец словосочетания прилагательного с существительным (например, кисловатая сметана).
10. Уточнение производных слов-прилагательных на уроке по окружающему миру. Речевой материал: правильные и неправильные производные слова и словосочетания (сок из абрикосов — абрикосный, абрикосовый; хвост рыбы — рыбий, рыбный; хвост петуха — петуховый, петушиный; берлога медведя — медвежья, медвединая; варенье из черники — черничное, черниковое; морс из клюквы — клюковый, клюквенный).Процедура и инструкция. Педагог говорит ребенку: «Сейчас я буду называть правильные и неправильные слова, а ты меня внимательно слушай и если я скажу неправильно, поправляй меня». После воспроизведения каждого слова следуют вопросы: «Правильно я сказала? А как надо сказать правильно?"11.Изучение словообразования имен существительных со значением мужского рода на уроке по окружающему миру
Речевой материал: картинки (лыжник шагает на лыжах, мотоциклист едет на мотоцикле, футболист играет в футбол, хоккеист играет в хоккей, гитарист играет на гитаре, пианист играет пианино, гармонист играет на гармони, тракторист работает на тракторе, стекольщик вставляет стекло, часовщик чинит часы, экскаваторщик работает на экскаваторе, шахматист играет в шахматы, летчик летает на самолете, читатель читает книги, писатель пишет книги, фокусник показывает фокусы, печник кладет печь, скрипач играет на скрипке), а так же или вопросы следующего вида: «Как назвать того, кто ездит на танке? А того, кто работает на стройке?» и т. д.Вариант 1. Педагог предлагает ребенку картинку, например «мотоциклист едет намотцикле», и прости показать, где мотоцикл, а где мотоциклист. Вариант 2. Педагог сообщает детям: «Сейчас мы будем вспоминать названия людей, которые что-то делают». Затем следуют вопросы:
Как называется человек, который… едет на мотоцикле… едет на велосипеде… играет в хоккей… играет в футбол… играет на пианино… играет на гитаре… точит ножи… играет на скрипке… чинит часы… барабанит на барабане… продает вещи, продукты? И т.д.После этого педагог задает вопросы (по методике Г. А. Черемухиной и А.М. Шахнарович):Как назвать того, кто… на паровозе ездит… зарядку утром делает… песни сочиняет… играет на рояле… все ломает… точит ножи… водит вертолет? Кто такой полководец? Кто главнее — маршал или полководец?12. Изучение словообразования названий профессий женского рода. На уроке русского языка. Речевой материал: картинки и слова (писательписательница, учитель — учительница, воспитатель — воспитательница, танцовщик — танцовщица, продавец — продавщица, певец — певица, пианист — пианистка, скрипач — скрипачка, фигурист — фигуристка, спортсмен — спортсменка, тракторист — трактористка).Процедура и инструкция. Вариант 1. Ребенку предлагается две картинки, например «певец» и «певица».
Дается инструкция: «Покажи, где певец, а где певица. И т.д.Вариант 2. Вначале у ребенка формируется понимание задания: «Сейчас мы вспомним с вами названия женских профессий. Учитель — это мужчина.
А когда это женщина, то как ее называют?" И .т.д.Следуют вопросы:
Как назвать женщину, которая… кормит[9] птиц… кормит телят… доит коров…[9] убирает мусор? В случае затруднений повторяется пример словообразования или называется один-два слога слова. Системы языковых структур (слоги, слова, предложения, тексты)[15] последовательно приучают детей к наблюдению за языком. 15] Система и взаимодействие этих структур помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность,[15] расположение, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам,[15] общению, совершенствует мыслительноречевую деятельность ребенка. При использовании различных структур, меняется направление деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть ее элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на[15] материале представленном наглядно. В такой работе можно использовать различные пособия с таблицами, плакатами, и иным наглядным материалом. К детям с нарушением слуха требуется особый подход для разработки программ специального обучения, длительных упражнений для усвоения и тренировки навыков словообразования. Метод наглядного моделирования сможет разнообразить процесс, и сделать более интересным для ребенка. Наглядное пособие используется на всех занятиях формирует умения анализировать языковой материал и синтезировать[15] системы в соответствии с законами и нормами языка. 15] Такой подход позволяет ребенку понять звучание слова, потренироваться в употреблении грамматических форм, также он способствует[15] увеличении словарного запаса, формированию языкового чутья.
15]Коррекционная работа предусматривает разнообразные дидактические игры и пособия, для развитие памяти, мышления и закрепления пройденного материала. Особое внимание следует обратить на пиктограммы для развития навыков словообразования у слабослышащих детей. Разнообразия пиктограммы помогут в работе с однокоренными словами усложняя их, получив от коренного слова. Каждый набор пиктограмм показывает, какое многообразие однокоренных слов можно получить от одного исходного коренного слова. Рисунок направляет на мысли, тогда как средства, необходимые для словообразовательного акта, школьник ищет и применяет самостоятельно. Работа детей с пиктограммами развивает ощущение представления языка как системы, устойчивости парадигматических отношений между[15] лексемами одного семантического поля.
15] Исходя из этого, слова осознаются не разобщено, а так называемыми «гнездами», которые объединены «родственными отношениями». В работе имеет положительный характер с пиктограммами в том, что учитель свою речь сводит к минимуму, ребенок видит что показывает педагог и образовывает слово. Пиктограммы можно[15] изменять, дополнять, т.к.все зависит от творчества педагога. 15]Используя пиктограммы, можно выполнить различные игровые задания: например,[15] при помощи игры «Семья». Игру проводят как с одним ребенком, так и с[15] несколькими детьми. На столе или доске[15] располагаютпиктограммы, а на столе -[15] перевернутые карточки, например, с изображением животных. Ученику предлагают выбрать карточку, опираясь на[15] пиктограмму, которыую показывает педагог, образовать[15]необходимое слово. Пересказ считается наиболее легким видом монологической речи в связи с тем, что в нем присутствует авторская позиция, сюжет, готовые речевые формы и приемы, синтаксические конструкции. Пересказ напоминает отраженную речь с некоторой долей самостоятельности.
Часто в обучении пересказу используют картинно-графический план. Такой план представляет определенное средство мнемотехники (мнемотехника, или мнемоника — система разных приемов, которая облегчает процесс запоминания, и способствует увеличению объема памяти через образование дополнительных ассоциаций).Картинно-графический план, представленный в виде пиктограмм, предметных картинок, помогает ученикам пересказывать тексты, учить загадки и т. д. В начале обучения можно использовать картинно-графический план рассказа, а по мере продвижения, практикуется переход в обучении школьников выделять в тексте законченные по смыслу части, самостоятельно придумать и зарисовать план для пересказывания текста. Полученные пересказы школьников записывают в «Альбом детского словотворчества». Составляя рассказы разные по степени сложности, ученики учатся моделировать композиционное оформление сюжета, самостоятельно отбирать лексику, синтаксические конструкции, выразительные средства языка.
Учитывая, что ученики с недоразвитием слуха затрудняются в выстраивании сюжетной линии (сюжетных линий), картинно-графический план поможет им. Известно, что такой план является как бы своеобразной моделью рассказа. А ребенок, опираясь на наглядную опору, самостоятельно подбирает лексемы, структуру предложений и фраз. Обучение составлению плана по серии сюжетных картинок происходит поэтапно, постепенно.
Эта работа начинается с подготовительного этапа, на котором учеников учат рассматривать каждую картинку, определять главное, устанавливать причинно-следственные связи, располагать картинки в логической последовательности, на каждой картинке определять главное, сюжетную линию и т. д. Обычно, составляя рассказ, дети опускают диалоги и полилоги, признаки описываемых явлений, объектов, характеризующих героев, их поступки, т. е. опускают имена прилагательные, слова-признаки. В картинно-графическом плане педагог акцентирует внимание учеников на этом. Приведем пример. Диалог в картинно-графическом плане показывают стрелкой со знаком вопроса от того героя, который начинает диалог. Такой символ поможет ученикам смоделировать диалог, дать характеристику героям, указать причинно-следственную связь в рассказе и т. д. Слова — признаки, которые характеризуют героев, можно обозначить так же вопросительным знаком, подчеркнуть волнистой линей (тогда прослеживается связь с уроками русского языка), для передачи настроения можно использовать пиктограммы или цветовое обозначение.
Пиктограммы выставляют в процессе рассматривания каждой сюжетной картинки для акцентирования внимания учеников на том или ином признаке или действии героя. Незаменим картинно-графический план при пересказе по сюжетной картинке. Ученики с трудом могут «сконструировать ситуацию», которая изображена, соответственно, затрудняются описать и рассказать, что этому предшествовало, и каково дальнейшее развитие ситуации. Не могут начать, перейти от одной части к другой, логически грамотно завершить рассказ. Следовательно, схема рассказа, представленная в виде зачина, развития сюжета, концовка, у детей с данным нарушением практически не сформирована. Составляя описательный рассказ по сюжетной картине, необходимо обращать внимание школьников на конкретные детали, объекты, их свойства и характеристики, на связь представленных объектов друг с другом и т. п. Описательный рассказ служит основой развития внимания, зрительного восприятия, логического мышления. В методике преподавания выделяют несколько видов занятий с картинным материалом. Рассмотрим обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с придумыванием детьми предшествующих событий. Например, картинка: «Зимние забавы». При составлении повествовательного рассказа по этой картинке[16] детям раздают карточки с фрагментами картинки и[15] предлагают им составить предложения. Затем выставляется большая картинка, дети находят на ней свои фрагменты.
Предваряя появление картинно-графического плана, проводится беседа по содержанию картины, по ходу беседы выставляются опорные карточки-символы и фрагменты картины. Таким образом, составляя свой рассказ, дети комбинируют в рассказе свои знания и изображенные на картине действия. 15]Выводы
На основе проведенного исследования был сделан ряд выводов, имеющих как теоретическое, так и практическое значение:
1 Отклонение в формировании лексико-грамматического развития у слабослышащих детей влечет за собой определенные негативные проявления во всех сферах полноценной жизни ребенка.
2 Т.о. мы пришли к выводу о необходимости проведения коррекционной работы сурдопедагогов в изучение особенностей каждого ребенка с нарушением слуха и проведение с ним ежедневной и усиленной работы по коррекции грамматического высказывания.
3 Мы пришли к выводу о необходимости еще более разнообразить, учебную жизнь ребенка дидактическими разминками, играми на переменах и вовлечь их более ситуационную речевую и игровую среды привлекая к этому специалистов. Только такой поход будет способствовать эффективности коррекционного воздействия специфическими методами на формирования речевого высказывания у детей с нарушение слуха.
4 Все когнитивные средства для улучшения памяти, мышления внимания, а главное организация грамматического высказывания у детей слабослышащих очень важны в развитии. Чем бльше в ребенка вкладывать в занятия и развития всесторонние тем шире у него складывается представления о мире и обширний становится его словарный запас и правильней строется его грамматическое высказывания. Заключение
В работе были изучены теоретические положения развития словообразования особенностей грамматической организации речевого высказывания младших школьников с нарушением слуха, на основе которых составлена методика констатирующего эксперимента. Исследование по методике констатирующего эксперимента выявило, что развитие грамматического организации речевого высказывания младших школьников с нарушением слуха значительно беднее, чем у сверстников без нарушения слуха в контрольной группе. У детей с нарушением слуха происходит запаздывание формирования лексических навыков, имеется дефицит пассивного словаря применения существительных. Нарушение грамматической организации речевого высказывания младших школьников с нарушением слуха показывает нам, что у детей бедный словарный запас, не грамотное употребления существительных происходит замена, сложности в поисках нового слова. Благодаря констатирующему эксперименту было выявлено, что задания на образование существительных являются достаточно трудными для всех детей. Однако, если у детей контрольной группы отмечались лишь единичные ошибки в выполнении заданий, то в экспериментальной группе количество отказов были значительны, что свидетельствует о значительно больших трудностях суффиксального образования существительных у детей с[9] патологией. У младших школьников с нарушением слуха система даже продуктивных словообразовательных моделей не сформирована. В основе грамматических особенностей лексики у младших школьников с нарушением слуха лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных[11] окончаний у имен прилагательных. Слабослышащие школьники часто способны более или менее отчетливо[11] воспринимать на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «[11] усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи. 11] Данное речевое нарушение приводит к изменению речевых связных высказываний. У младших школьников с нарушением слуха наблюдались грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. 11] Выявленные ошибки подтверждают исследования А. Г. Зикеева, М. И. Никитиной, К. В. Комарова: «для учащихся младших классов с нарушением слуха характерно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение,[11] пропуск окончаний и многое другое».
Любое проявление недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи. 11]Итак, своевременное распознавание трудностей грамматической организации речевого высказывания младших школьников с нарушением слуха помогает определению характера их речевого и лексико-грамматического недоразвития, а также выбору наиболее эффективных путей[9] по формированию у них готовности успешному овладению грамотой. По результатам обследования выявлены процентные показатели успешности, характеризующие количество высказывание детей с нарушением слуха при выполнении заданий. В работе раскрыты критерии оценки высказывания, проанализированы ответы учащихся младших классов. Таким образом, мы считаем, что цель исследования достигнута, задачи его решены.
Список литературы
[9]Ананьев
Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968
Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М.: Просвещение, 1985
Воячек В. И. Основы оториноларингологии.
Л., 1953. 108 сВопросы воспитания и обучения детей с расстройствами слуха и речи: Сб. науч. тр. Ленинградского института слуха и речи / Под ред. М. К. Шкловского; М. 2005. 134 с. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей: Сб.
науч. тр. Научно-практического института специальных школ и детских домов / Под ред. Л. В. Занкова, Н. Н. Данюшевского; М., 2007. 98 с. Воспитание глухих детей в школе, под ред. А.
Г. Зикеева и Э. Н. Хотеевой, М., 1979
Выготский Л.С. 14] Проблемы дефектологии.
М.: Гос. Учебно-пед из-во Мин. Просвещ. РСФСР, 1955. 54 с. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2001. -
303 с. Головчиц Л. А. Психология детей с нарушениями слуха (детская сурдопсихология) / Под ред. В. И. Селиверстова, Е. А. Чернышевой. — М.: Прометей, МПГУ, 2004
Головчиц Л.А. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Дефектология. — 2006, № 6.Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания // Межвуз. сб. науч. тр./ редкол. М. И. Никитина (отв. ред.); С-Петербург: Образование, 1994. 124с. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей.
М.: АПН РСФСР, 2007. 124 с. Дьячков А. И. Системы обучения глухих.
М.: Просвещение. 2006. 114 с. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997.
— 286 с. Красильникова О. А. Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. -
С. 34−43.Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха.
М.: Академия, 2005. — 270с. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М., 1991
Лурия А.Р. «Язык и сознание» Изд. «Феникс», Ростов-на-Дону, 1998 г. Морозова Н. Г. «По формированию познавательных интересов у аномальных детей» Изд. «Просвещение», Москва, 1969 г. Никитина М. И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся.
Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979.
— 64с. Никитина М. И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха. // Никитина М. И., Пенин Г. Н., Пономарева З. А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. СПб, 1996
Основы специальной педагогики и психологии Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б. и др. 2005. 304 стр. Основы специальной психологии:[1] Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /
Л. В. 6] Кузнецова, Л. И. 1] Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. -
480 с. 1]Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И.
Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М, 1971
Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. — 128с. Синякин В. А., Нудельман Н. Н. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1985
Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. — М., 2002
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкин Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005
Андреева
Л.В.Сурдопедагогика: Учебник — М.: Академия, 2005 — 576 сБелик И. С. Музыка против глухоты: Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими детьми по программе музыкальной школы — М.:ВЛАДОС, 2000 — 160 сБелова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М.: Просвещение, 1985
Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики //Дефектология, 1973 № 3.-с.3−10Воячек В. И. Основы оториноларингологии.
Л., 1953. 108 сВопросы воспитания и обучения детей с расстройствами слуха и речи: Сб. науч. тр. Ленинградского института слуха и речи / Под ред. М. К. Шкловского; М. 2005. 134 с. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. Научно-практического института специальных школ и детских домов / Под ред.
Л.В. Занкова, Н. Н. Данюшевского; М., 2007. 98 с. Воспитание глухих детей в школе, под ред. А. Г. Зикеева и Э. Н.
Хотеевой, М., 1979[14]Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2001. — 303 с. Головчиц Л. А. Психология детей с нарушениями слуха (детская сурдопсихология) / Под ред. В. И. Селиверстова, Е. А. Чернышевой.
— М.: Прометей, МПГУ, 2004
Головчиц Л.А. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Дефектология. — 2006, № 6.Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания // Межвуз. сб. науч. тр./ редкол. М. И. Никитина (отв. ред.); С-Петербург: Образование, 1994. 124с. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей.
М.: АПН РСФСР, 2007. 124 с. Дьячков А. И. Системы обучения глухих.
М.: Просвещение. 2006. 114 с. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. — Л.: Медицина, 1989. 224 сКрасильникова О. А.
Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. — С. 34−43.Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. М.: Академия, 2005.
— 270с. Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: 1−12 классы: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 160 с. Лурия А. Р. «Язык и сознание» Изд. «Феникс», Ростов-на-Дону, 1998 г. Морозова Н. Г. «По формированию познавательных интересов у аномальных детей» Изд. «
Просвещение", Москва, 1969 г. Никитина М. И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979.
— 64с. Никитина М. И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха. // Никитина М. И., Пенин Г. Н., Пономарева З. А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. СПб, 1996
Основы специальной педагогики и психологии Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б. и др. 2005. 304 стр.
60психолого-педагогические (А.В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. А. Сикорский, Д.Б. Эльконин);[17] концепция единства развития речи в норме и патологии (В.И. Бельтюков, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, С. С. Ляпидевский, В.Г. Петрова); гуманистическая концепция в общей и коррекционной педагогике (В.И. Беляев, Т. А. Власова, И. Ф. Дементьева, Т. С. Комарова, Г. Ф. Кумарина, В. И. Лубовский, Л.Я. Олиференко); коррекционная направленность обучения и воспитания[17] младших школьников (Г.В. Бабина, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, С. А. Миронова, Н. Г. Морозова, Л. П. Носкова, В.И. 17]Селивёрстов, Е. А. Стребелева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). 17]Основы специальной психологии:[1] Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. 6] Кузнецова, Л.
И. 1] Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -
М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с. 1]Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т.
В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М, 1971
Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. — 128с. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкин Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005.
