Педагогический процесс как неотъемлемая часть подготовки социолога

Введение

управленческий преподавание образование профессиональный Педагогическая практика является завершающим этапом изучения комплекса педагогических дисциплин. Основным условием эффективности педагогической практики является реализация принципов теоретической обоснованности, комплексного подхода к ее содержанию, организации.

Педагогическая практика проводится в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса университета. Содержание программы обусловлено принципом преемственности педагогических практик. Существенной особенностью данной программы является непосредственная взаимосвязь основных видов деятельности студентов с практической деятельностью преподавателя социологии.

Педагогическая практика является важной частью системы профессиональной подготовки студентов специальности «Социология управления», в процессе которой происходит проверка их теоретической и практической подготовленности, формирование навыков самостоятельной работы.

В процессе педагогической практики студенты знакомятся с передовым опытом преподавания, современными методами обучения и воспитания. Педагогическая практика способствует развитию у студентов необходимых профессиональных качеств. В профессиональной деятельности социолога, в какой бы сфере он ни работал, обучающая функция, наверняка будет достаточно широко представлена. Базой прохождения педагогической практики являлась кафедра «Философия, история и социология» Брянского Государственного Технического Университета с 02.12.2013 по 28.12.2013 г. и с 6.01.2012 по 11.01.2014 г.

Объект практики — учебная группа в учебном заведении высшего профессионального образования.

Предмет практики — педагогический процесс как неотъемлемая часть подготовки социолога.

Цель педагогической практики — овладеть определенными навыками и приемами основных направлений педагогической деятельности и реализовать на практике теоретические знания, полученные в процессе изучения блока педагогических и практических дисциплин, в реальных условиях преподавания в университете.

Задачи практики:

· углубление и закрепление теоретических знаний, полученных студентами в университете, для всестороннего использования их в процессе педагогической деятельности;

· приобретение студентами навыков самостоятельного ведения учебной работы со студентами с учетом их индивидуальных особенностей;

· воспитание у студентов интереса к педагогической профессии, к изучению общенаучных и специальных дисциплин и совершенствованию педагогических знаний;

· подготовка и защита отчёта о результатах практики.

Предполагаемые результаты практики:

* освоение новой профессиональной позиции — позиции учителя, преподавателя социологии;

* формирование умений конструирования, организации и проведения занятий;

* приобретение опыта организации учебного процесса.

1. Социология коммуникаций

2. Социология культуры.

3. Риторика

4. Социология воспитания

5. Социальная педагогика

6. Информационные технологии в сфере образования

7. Методология и методы научного исследования.

8. Основы менеджмента

9. Социальная психология

10. Организация сферы образования.

Цель учебной дисциплины:

— повышение общей речевой культуры студентов;

— обучение студентов способам эффективного общения через знакомство с античными риторическими канонами и современной риторикой;

— развитие навыков и умений эффективного речевого поведения в различных ситуациях общения.

Задачи:

? дать системные знания в области теории речевого воздействия;

? сформировать представление о прикладной составляющей риторики;

? выработать определенный минимум умений, которые позволят воспользоваться речемыслительными стандартами, улучшающими эффективность коммуникации (коммуникативные нормы речи, произносимой в ситуации судебных прений).

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины:

· способствовать формированию у студента способности ясно мыслить, критически осваивать получаемое знание, улучшению понимания любого теоретического материала;

· формировать навыки рациональной работы с текстом: выделять главную мысль и формы ее обоснования, фиксировать сказанное и то, что из сказанного с необходимостью следует, сказанное и то, без чего сказанное не может быть принято, то есть, курс учит читать и слушать;

· способствовать формированию коммуникативной компетентности обучающихся.

Студент должен уметь применять теоретические знания по риторике в практике повседневного общения и при подготовке выступлений с докладами, речами на собраниях, а также при выступлениях на митингах, при произнесении речей во время дружеских встреч.

1. Социология воспитания Цели освоения дисциплины являются:

— формировать систематизированные знания в области социологии воспитания;

— дать студенту возможно более широкое представление о предмете социологии

воспитания;

Задача: довести до сознания студента этапы возникновения и развития социологии воспитания.

Дисциплина «Социология воспитания» относится к гуманитарному, социальному циклу ООП и представляет его, как дисциплину по выбору Б1. ДВ2

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины:

· Уважительное отношение к историческому наследию и культурным традициям (ОК-2)

· Понимание закономерности исторического процесса, способность к объективному восприятию исторической информации, ее анализу и обобщению (ОК-30

· Готовность проявлять расовую, национальную, этническую, религиозную толерантность (ОК- 4)

· Осознание необходимости и способность к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни (ОК- 9)

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

Знать:

социальное устройство общества;

основы фундаментальной науки и ее прикладное

социальные аспекты формирования личности;

Уметь:

составлять анкету для социологического опроса;

проводить социологическое исследование на микро уровне Владеть:

методиками проведения социологического анализа документов (качественный

анализ;

методами анализа социологического исследования, уметь вырабатывать практические рекомендации.

2. Социальная педагогика Цели освоения дисциплины является освоение студентом системы социально педагогических знаний, определяющих основы практической деятельности бакалавра социальной работы.

Задачи дисциплины:

— актуализация знаний в области социологии, психологии и педагогики по проблемам социализации и воспитания;

— развитие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере социального воспитания;

— обучение стратегии и тактике социальной помощи и поддержке людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Данная дисциплина относится в базовой части профессионального цикла (Б3.Б 14). Социальная педагогика изучается после общей психологии (Б 1. Б 5.), педагогики (Б 3. В 1.). Это позволяет студенту закрепить полученные психолого-педагогические знания, уяснить особенности их проявления и применения в социальной сфере по отношению к конкретному человеку и к среде, в которой он находится.

Требования к результатам освоения дисциплины В результате изучения дисциплины студенты должны:

Знать основные подходы к рассмотрению места социальной педагогики в системе социального знания (ОК 9)

Уметь использовать социально-педагогические методы и технологии в практике социальной работы (ОК 9 ПК3)

Владеть: социально-педагогическими методами и технологиями (ПК 3).

3. Информационные технологии в сфере образования Цель дисциплины: формирование у студентов целостного восприятия тенденций информационного общества; обучение студентов теоретическим основам и практическим навыкам работы с прикладным программным обеспечением; формирование готовности студентов к применению в своей профессиональной деятельности современных информационных и телекоммуникационных технологий.

Задачами курса являются: обучение студентов методам и средствам компьютерной обработки данных; изучение автоматизированных информационных систем и способов их применение в работе специалиста для анализа фактографической и документальной информации; изучение мультимедиа технологий для анализа и синтеза статических и динамических сцен; сетевых технологий; методов и средств системы искусственного интеллекта как инструмента познания.

Дисциплина «Информационные технологии в сфере образования» входит в состав инвариантного блока математических естественно-научных дисциплин.

Для освоения дисциплины «Информационные технологии в сфере образования» студенты используют знания, умения, навыки, сформированные в процессе изучения курса «Информатика».

Освоение дисциплины «Информационные технологии в социальной сфере» является необходимой основой для последующего изучения всех дисциплин профессионального цикла.

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины:

— быть способным к инновационной деятельности в социальной сфере, оптимизации ее сочетания с традиционной культурой личной и общественной жизни (ПК-6); быть способным к компетентному использованию законодательных и других нормативных актов федерального и регионального уровней (ПК-11); быть готовым представлять результаты исследования в формах отчетов, рефератов, публикаций и публичных обсуждений (ПК-19).

В результате изучения курса «Информационные технологии в сфере образования» студент должен знать:

· виды информационных процессов; примеры источников и приемников информации;

· программный принцип работы компьютера; назначение и функции используемых информационных и коммуникационных технологий;

· основные понятия сетей ЭВМ (локальных и глобальных), понятия сети Internet, методы поиска информации в сети Интернет;

Уметь:

· использовать полученные знания по основным функциям операционных систем для решения задач обучения, связанных с применением готовых компьютерных информационных материалов;

· использовать изученные инструментальные средства информационных технологий для решения практических задач в социальной работе;

· создавать и использовать Базы Данных;

· выполнять базовые операции над объектами: цепочками символов, числами, списками, деревьями; проверять свойства этих объектов; выполнять и строить простые алгоритмы;

· оперировать информационными объектами, используя графический интерфейс: открывать, именовать, сохранять объекты, архивировать и разархивировать информацию, пользоваться меню и окнами, справочной системой; предпринимать меры антивирусной безопасности;

· оценивать числовые параметры информационных объектов и процессов: объем памяти, необходимый для хранения информации; скорость передачи информации;

· создавать информационные объекты, в том числе: структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения; - создавать и использовать различные формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности — в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;

· создавать рисунки, чертежи, графические представления реального объекта, в частности, в процессе проектирования с использованием основных операций графических редакторов, учебных систем автоматизированного проектирования; осуществлять простейшую обработку цифровых изображений;

· искать информацию с применением правил поиска (построения запросов) в базах данных, компьютерных сетях, некомпьютерных источниках информации (справочниках и словарях, каталогах, библиотеках);

· использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Владеть навыками использования в профессиональной деятельности для:

· создания простейших моделей объектов и процессов в виде изображений и чертежей, динамических (электронных) таблиц, программ (в том числе — в форме блок-схем);

· проведения компьютерных экспериментов с использованием готовых моделей объектов и процессов;

· создания информационных объектов;

· организации индивидуального информационного пространства, создания личных коллекций информационных объектов;

· передачи информации по телекоммуникационным каналам в учебной и личной переписке, использования информационных ресурсов общества с соблюдением соответствующих правовых и этических норм.

Освоение дисциплины «Информационные технологии в сфере образования» является необходимой основой для последующего изучения всех дисциплин профессионального цикла.

4. Методология и методы научного исследования.

Цели освоения дисциплины углубить, расширить и усовершенствовать базовые профессиональные знания и умения в области методологии, теории и технологии научно-исследовательской деятельности.

Задачи изучения дисциплины:

— ознакомление с предметом дисциплины;

— изучение науки как сферы деятельности, выявление ее особенностей;

— выявление сущности и структуры научного исследования;

— изучение порядка организации научного исследования;

— уяснение сущности общелогических, эмпирических и теоретических методов исследования;

Дисциплина относится к базовой части профессионального цикла Курс «Методология и методы научного исследования» включен в структуру образовательной программы подготовки бакалавров как дисциплина по выбору. Специальные требования к входным знаниям, умениям и компетенциям студента не предусматриваются.

Курс ведется с целью формирования способностей эффективного научного мышления и носит универсальный характер. В силу этого он связан со многими изучаемыми дисциплинами как общеобразовательного плана, так и специальными.

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование и развитие следующих компетенций:

способностью критически переосмыслять накопленный опыт, изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности (ОК-2);

способностью использовать в познавательной и профессиональной деятельности знания о структуре, методологии и критериях современной науки (ОК-7);

имеет базовые знания в области социально-гуманитарных наук (ОК-8);

использует основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы теоретического и экспериментального исследования (ОК-9);

способностью приобретать и интерпретировать с использованием современных информационных и образовательных технологий новые знания по всем разделам теологии и смежных дисциплин (ОК-11);

готовностью использовать первичные и вторичные источники, программные

средства, ресурсы сети Интернет и работать в компьютерных сетях, создавать базы данных, способностью ввести результаты исследований в научный оборот и современное информационное пространство (ОК-17);

способностью использовать знание основных разделов теологии и их взаимосвязь, собирать, систематизировать и анализировать информацию по теме исследования, готовностью применять в научно-исследовательской работе основные принципы и методы проведения научных исследований, учитывая единство теологического знания, оформлять и вводить в научный оборот полученные результаты (ПК-1);

готовностью применять стандартные методы решения проблем, имеющих теологическое содержание (ПК-2);

готовностью участвовать в научных исследованиях по теологической проблематике (ПК-3).

5. Основы менеджмента.

Цели освоения дисциплины являются: — формирование у студентов-социологов целостного представления об основах менеджмента, а также достаточного уровня культуры в области управления, позволяющего ориентироваться в проблемах современного общества. Задачи: 1. дать студенту систематизированные знания о сущности и содержании теории управления, внутренней и внешней среде в управлении, организационных формах и структуре управления; 2. рассмотреть теоретические основы менеджмента и его современное состояние, цели и функции теории управления, а также проблемы менеджмента в условиях перехода к рыночным отношениям; 3. рассмотреть общенаучные методы теории управления, методы управленческого воздействия, методы решения управленческих проблем и реализации функций менеджмента; 4. научить студента основам кадровой политики на предприятии.

Дисциплина «Основы менеджмента» преподается студентам, обучающимся по основной образовательной программе подготовки бакалавров по направлению социология. Предметное содержание дисциплины тесно взаимосвязано с учебными курсами «Основы социологии», «Методология и методы социологических исследований», «Экономическая теория» Данная дисциплина входит в набор дисциплин по выбору студентов вариативной части профессионального цикла Б.3.

В ходе изучения данной дисциплины у студентов формируются элементы общекультурных и профессиональных компетенций, обозначенной в ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров по социологии: А) Общекультурные (ОК)

· способность к восприятию, обобщению, анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

· способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность (ОК-4);

· стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации (ОК-6);

· осознание социальной значимости своей будущей профессии (ОК-8).

Б) Профессиональные (ПК)

— способность использовать знание методов и теорий социальных и гуманитарных наук при осуществлении экспертной и аналитической деятельности (ПК-4); - способность использовать базовые теоретические знания, практические навыки и умения для участия в научных исследованиях, аналитической и консалтинговой деятельности (ПК-10); - способность использовать методы сбора, обработки комплексной социальной информации для решения организационно-управленческих задач, в том числе находящихся за пределами непосредственной сферы деятельности (ПК-11); - способность и умение использовать полученные знания в преподавании социологических дисциплин (ПК-12). В результате освоения дисциплины обучающийся должен: Знать: — историю возникновения, мировой и отечественный опыт управленческой практики, содержание, функции, принципы и методы управления; - принципы построения организационных структур, особенности инновационного управления, а также методы мотивации и коммуникации. Уметь: — выделять проблемы управления современной организации; - распознавать факторы и выбирать методы эффективного управления организацией; Владеть: — навыками самоменеджмента (организации собственной учебной и повседневной деятельности).

Целями прохождения практики являются:

· формирование умения применять знания об основных социальнопсихологических феноменах личности, в ее взаимодействии с социальным окружением в конкретных профессиональных ситуациях, связанных с работой в команде;

· развитие стремления к самосовершенствованию и формирование готовности выпускника бакалавра к организационно-управленческой и коммуникативной деятельности.

Задачи — рассмотрение основных направлений работы; обеспечение студентам методологической основы для усвоения дисциплины; овладение понятийным аппаратом; приобретение опыта анализа проблемных ситуаций, организации профессионального общения и взаимодействия, принятия индивидуальных и совместных решений, рефлексии и развития деятельности.

1.Конспект прочитанных лекций Лекция 1. Социология образования как отрасль социологических исследований.

План:

1. Социология образования как отрасль социологического знания.

2. Становление и развитие социологии образования.

3. Направления прикладных исследований

4. Социологические методы изучения сферы образования

5. Основные социологические подходы к изучению социологии образования.

1. Социология образования как отрасль социологического знания.

Сегодня социология образования является одной из наиболее востребованных отраслей социологического знания. Проблематика социологии образования, во-первых, современна, поскольку движение индустриального общества к обществу информационному остро ставит проблемы культуры, духовности, образования, заставляет говорить об общемировом кризисе традиционной модели образования. Во-вторых, эта проблематика актуальна, ибо формулирование адекватных ответов на «вызовы времени» возможно и в рамках образования как социального института.

Особенно интересно изучение проблем образования в нашем обществе, которое социологи называют переходным (или трансформирующимся, или пореформенным). В обществе, претерпевающем глубокие качественные изменения в экономической и политической системе, постепенно меняются культурные образцы мышления и деятельности, общественные идеалы и этические нормы. И образование как способ закрепления и развития этих культурных форм также претерпевает интереснейшие трансформации.

Обращаясь к методологическим проблемам социологии образования, отметим, что обоснование объекта и предмета этой отрасли научного знания разработано в отечественной науке достаточно хорошо

Объектом социологии образования выступает образование как система: дошкольная, школьная, послешкольная, допрофессиональная, внепрофессиональная, профессиональная, дополнительная и т. п.

Предметом социологии образования, с точки зрения институционального подхода, является образование как социальный институт.

Рассматривается взаимодействие социологии образования с педагогикой, экономикой, философией образования, а также другими отраслями социологического знания — социологией культуры, социологией воспитания, социологией знания. Так, педагогика рассматривает феномен образования с точки зрения формирования человека в ходе учебно-воспитательного процесса, изучает методы, средства и формы педагогической деятельности и их воздействие на личность. Социологию образования интересуют человеческие взаимоотношения в ходе такого воздействия, а также его результаты.

Несколько слов о функциях социологии образования. Социологическое знание в принципе прагматично, поскольку реализует не только мировоззренческую, критически-познавательную, но и информирующую, практически-преобразовательную функции. Поэтому социологический анализ проблем образования позволяет ставить и разрешать ряд научных и социальных противоречий.

Сегодня доминирующими функциями социологии образования являются такие, как информирующая и практически-преобразовательная. В то же время сама тематика, содержание, качество и объем исследований в сфере образования, с одной стороны, описывают ту культурно-образовательную ситуацию, которая сложилась в обществе. С другой стороны, они предлагают желаемые направления изменений в этой области и тем самым способствуют выработке общенациональных идеалов и ценностей.

2. Становление и развитие социологии образования Зарождение социологии образования как отрасли социологической науки связано с именами известных европейских и американских ученых конца XIX века. Во Франции у истоков этой отрасли знания стоял Эмиль Дюркгейм (1858−1917), которого по праву считают теоретиком социологии образования. Основные положения данной отрасли изложены в серии его лекций и статей «Педагогика и социология» и «Моральное образование».

Э. Дюркгейм рассматривал общество как систему общих для людей верований, ценностей и правил жизнедеятельности, к которым он относил, в том числе, воспитание и образование. Ученый стремился сделать социологию понятной и полезной для работников образования. Так, в своей книге «Педагогика и социология» он отмечал теснейшую взаимосвязь между этими двумя науками и подчеркивал, что нельзя полностью отделять роль педагога от роли социолога.

В серии работ, изданной под названием «Моральное образование», Э. Дюркгейм представил социологический анализ роли поощрений и наказаний в школе. При этом онначал с теоретического анализа тех характеристик школьного класса, которые отличают его от других общностей, и рассмотрел с позиции социологии проблему прав и обязанностей учеников и учителей.

Констатируя социальную детерминированность образования, Э. Дюркгейм отмечал, что оно отражает сущность общества, а не только трансформирует его социальнуюструктуру. Основная социальная функция образования состоит в поддержании связи между личностью и обществом, в укреплении целостности последнего.

Следовательно, образование — это влияние, оказываемое взрослыми на детей. Иначе говоря, посредством образования общество «закладывает» в подрастающем поколении условия своего существования.

В концепции образования Э. Дюркгейма можно выделить три ключевых тезиса.

Во-первых, трансформация образовательных систем, по его мнению, обусловлена социально-экономическими изменениями в обществе.

Во-вторых, характеристики образовательных структур и их культурное содержание находятся в тесной функциональной взаимосвязи с потребностями общества в культурной интеграции и разделении труда.

В-третьих, изменения в школьной организации и педагогических технологиях обусловлены переходом от механической солидарности к органической, при которой становится необходимой еще большая индивидуализация. Другими словами, Э. Дюркгейм заложил основы социологической теории образования, поэтому не случайно именно с его именем связывают возникновение этой отрасли.

В Германии развитию социологии образования способствовали работы Макса Вебера (1864−1920) и тех ученых, которые заложили основы социальной педагогики. Заслугой М. Вебера считается разработка проблемы взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которой стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы.

Именно в Европе в начале XX века была проделана работа, от которой во многом зависели перспективы социологии образования. Однако с приходом туда к власти нацистов центр развития социологии образования надолго переместился в США. Принято считать, что программные положения социологии образования изложены в работах американских ученых Л. Уорда «Динамическая социология» и Дж. Дьюн «Школа и общество».

Лестер Франк Уорд (1841−1913) оказал более сильное влияние на развитие социологии образования, чем кто-либо другой из американских социологов. В работе «Динамическая социология», русский перевод которой был издан уже в 1891 году, Л. Уорд впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого общественного явления.

Он считал образование в первую очередь инструментом социального прогресса, главным продуктом которого должно быть счастье человека. Во имя обеспечения прогресса знание должно быть доступным для всех, поэтому школьное образование должно стать бесплатным и обязательным. Основным критерием качества образования должен быть критерий социальной полезности, и в этом смысле оно как раз и должно стать социальным образованием. Американский социолог отмечал особую роль школы в трансформации общества и призывал к ее социологическому изучению.

Социологическая теория Л. Уорда основана на четырех «динамических принципах» социального прогресса, которые переносятся и на видение системы образования.

Первый принцип характеризует различия в потенциальных возможностях людей.

Второй принцип характеризует инновацию, которая всегда ведет к прогрессу. Предпочтительна постепенная, и, что особенно важно, контролируемая инновация.

Третий принцип характеризует способность к волевому движению, проявляющуюся в социальном усилии по сохранению жизни и изменению своего окружения. По мнению Л. Уорда, любое полезное изменение материальной или духовной среды служит человечеству.

Четвертый динамический принцип — принцип целенаправленной эволюции, согласно которому разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом.

Существенное влияние на становление и развитие новой отрасли социологического знания оказала прагматическая концепция образования Джона Дьюи (1859−1952).

Американский ученый в своей работе «Школа и общество» (без ссылки, на которую не обходится практически ни одна книга по зарубежной социологии образования) обратился к социальным проблемам школы. В центре его внимания находились следующие вопросы: связь школы с общественной жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности обучения посредством производительного труда в школе. Он отстаивал идею изменения школы ради приближения ее к жизненному опыту детей и взрослых, ради избавления от догм и господствовавших повсеместно концепций абсолютного знания. Цель воспитания, по мнению Дж. Дьюи, заключается в содействии самореализации личности, предполагающей осуществлении ее желаний и интересов. Критерием самореализации служит адаптация индивида к среде, которая, в свою очередь, является ответной реакцией человека на воздействие со стороны среды. Другими словами, школа должна максимально приблизиться к жизни и стать «обществом в миниатюре». В этом заключается прагматизм разработанной американским ученым концепции образования.

В целом конец XIX и начало XX века ознаменовались появлением в Европе и Америке целого ряда научных работ, посвященных социальному осмыслению образования. Теоретическое наследие этих ученых сыграло важную роль в становлении социологии образования в Европе, США и России.

История зарубежной социологии образования показывает, что в рамках данной отрасли сложились и сохраняются несколько научных школ (подходов), которые отличаются особенностями категориального аппарата, методами, задачами и проблематикой. Многие подходы не только различаются, но иногда могут быть теоретически взаимосвязаны, поэтому не случайно одни и те же имена исследователей упоминаются при характеристике разных научных школ. К числу основных подходов, сложившихся в социологии образования относят:

— моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.); - институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи образования и других социальных институтов (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.) — функционалистский, рассматривающий образование как социальный институт с определенными функциями (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Д. Прескотт, Т. Парсонс, Р. Мертон и др.); - конфликтологический, в котором образование рассматривается как механизм социальной дифференциации (Г. Зиммель, Т. Веблен и др.)

Обращаясь к истории отечественной социологии образования, следует отметить, что многочисленные публикации (преимущественно теоретического характера) по социальным проблемам образования появляются во второй половине XIX века. Прежде всего, это было связано с тем, что в начале 1860-х годов в России началось широкомасштабное обсуждение очередной учебной реформы.

Российские социологи Я. У. Астафьев и В. Н. Шубкин в книге «Социология в России» по этому поводу пишут: «Что касается высшей школы, то здесь обсуждались вопросы автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися. В отношении средней школы дискуссии велись главным образом вокруг проблемы, придать ли среднему образованию классический или «реальный» характер.

Становление и ускоренное развитие отечественной социологии образования начинаются лишь в 1960;е годы. В первой половине 1960;х годов количество публикаций в этой области знания было крайне малым. Однако после 1965 года число статей увеличивается в несколько раз, затем продолжает возрастать, достигает максимума в 1975;1979 гг. и стабилизируется на уровне примерно 150 публикаций в год.

Возрождение отечественной социологии образования началось с осуществления эмпирических исследований проблем профессионального самоопределения и ценностных ориентаций советской молодежи, социальной мобильности, престижа профессий, влияния образования на другие социальные институты. К числу известных исследователей социологических проблем образования советского периода следует отнести В. В. Водзинскую, Р. Г. Гурову, А. Г. Здравомыслова, С. Н. Иконникову, Л. Н. Когана, В. Т. Лисовского, Л. Н. Лесохину, А. А. Овсянникова, М. Н. Руткевича, М. Х. Титму, Ф. Р. Филлипова, Г. А. Чередниченко, О. И. Шкаратана, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

Современная отечественная социология образования расширяет свои границы на базе междисциплинарного сотрудничества и проведения международных кросскультурных исследований жизни и деятельности субъектов в сфере образования, а также активного изучения проблем социальной стратификации и социокультурных процессов, харак-теризующих постсоветское общество. Вместе с тем приходится констатировать, что в настоящее время состояние отечественной социологии образования требует разработки целостных и завершенных форм представления этой отрасли, в том числе определения ее предмета и категориального аппарата, а также преодоления разрыва с опытом зарубеж-ной социологии образования.

Таким образом, в историческом плане социология образования в период своего становления, датируемого концом XIX века, может быть представлена как совокупность индивидуальных вкладов известных ученых: Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. Наторпа, Л. Уорда, Дж. Дьюн и др. И только в 50−60 годы XX века социология образования институционализируется в самостоятельную отрасль социологического знания. В содержательном плане развитие как отечественной, так и зарубежной социологии образования, ее теоретическая эволюция демонстрирует зависимость от доминирующих и сосуществующих на том или ином этапе истории социологических парадигм.

В настоящее время когда происходят масштабные изменения в характере социальной онтологии и гносеологии, кардинально меняется и значительная часть тематики социологии образования, в которой на передний план выходит потребность в сочетании элементов классического и неклассического, традиционного и инновационного.

3. Направления прикладных исследований Одна из «стержневых» проблем социологии образования — проблема взаимосвязи образования как социального института и социальной структуры общества. Этот вопрос рассматривали на Западе еще в 60-е гг., сейчас он стал особенно актуальным.

Новая социальная структура российского общества только формируется, появляются одни социальные группы, изменяются другие. Возникает необходимость описать новую роль, которую выполняет образование как социальный институт в качестве канала социальной мобильности. Позволяет ли система образования «выравнивать социальные шансы» и если да, то как? Как она работает в качестве «социального лифта»? Как воспроизводятся в общностях, складывающихся на различных уровнях системы образования, социальные отношения?

Эти вопросы ставили в западной социологии П. Сорокин, позднее П. Бурдье, Д. Берто и др. Как выглядит это социальное противоречие в нашем обществе? Доступное ранее всем бесплатное образование, особенно высшее, постепенно становится платным и, соответственно, недоступным большинству. Традиционный советский средний класс, интеллигенция, сохраняет очень сильную ориентированность на то, чтобы дать своим детям и внукам качественное высшее образование, однако материальные возможности этих социальных групп явно недостаточны.

Другое противоречие — постепенно усиливающийся разрыв в качестве массового и элитного образования. Советская школа, при всех издержках авторитарной модели обучения, обеспечила достаточно приличный уровень знаний основной массе своих выпускников (на этом базисе, кстати, до сих пор держится наше народное хозяйство). Сегодня никого не удивит необходимость прибегать к услугам репетиторов ученикам уже начальной (обычной) школы, не говоря уже об абитуриентах!

С другой стороны, элитные учебные заведения среднего звена чаще всего жестко привязаны к конкретным высшим учебным заведениям, что также имеет свои социальные издержки.

Важным представляется вопрос об образовательных шансах российской молодежи и усилиях государства и общества по выравниванию стартовых образовательных возможностей. Социологи призваны исследовать нынешнюю весьма противоречивую ситуацию и предложить свои рекомендации по ее оптимизации, когда социальные условия для получения желаемого образования изначально неравны.

Возможно, что не в последнюю очередь результаты наблюдений социологов инициировали эксперимент по введению с 2001 г. единого государственного экзамена (ЕГЭ). Его долгосрочные цели — обеспечить равные права выпускников для поступления в вузы на всей территории страны.

Заметим, что этот эксперимент вызвал определенные социальные последствия — налицо несовпадение интересов абитуриентов, их родителей, с одной стороны, вузов — с другой, и категории лиц, занимающейся частным репетиторством, с третьей. Здесь обнаруживается социальная проблема, требующая социологического изучения и практических выводов по корреляции интересов указанных групп и институтов.

4. Социологические методы изучения сферы образования Социология образования использует практически все существующие методы и их модификации. Наряду с классическими методами применяются и самые различные их сочетания в зависимости от изучаемых проблем, объекта, социальной ситуации. В зависимости от изучаемых проблем, используются как классические методы, так и их различные сочетания.

Чаще всего применяется метод опроса с использованием открытых и закрытых вопросов. Метод опроса может использоваться в форме обычного опроса, телефонного и почтового. Используя метод опроса, можно провести сравнительные исследования в будущем, позволяя выделить те перемены, которые происходят в образовании.

Интервью также часто применяется в социологии образования. При этом используются все виды интервью: от свободных, до жестко формализованных. В социологии образования очень часто используются специально разработанные техники интервью. В основном интервью используются на начальном этапе исследования, т.к. это позволяет получить достаточное количество представлений об объекте или проблеме. Одним из современных видов метода интервью являются фокусированные групповые интервью, они представляют собой дискуссию, что стимулирует расширение взгляда на предмет исследования.

Экспертный метод также применяется в социологии образования. В большинстве случаев его используют при необходимости оценить какое-то явление или получить прогноз развития. Экспертами в этом случае могут быть самые различные специалисты. Экспертный метод зачастую используется в качестве сравнительного или контрольного, чтобы оценить точность данных, полученных другими методами. Таким образом, применение экспертных методов позволяет решить вопросы, которые, как правило, невозможно решить с использованием других методов.

В социологии образования применяется метод контент-анализа. Он используется в трех формах: как самостоятельный метод, как метод, который дает предварительные сведения для разворачивания концептуальных положений исследования, и как метод, описывающий и объясняющий отдельные фрагменты исследовательской программы.

Часто применяется метод наблюдения. Наблюдение представляет собой сбор информации об объекте путем непосредственного восприятия и прямой регистрации событий, значимых с точки зрения целей исследования. Наблюдения бывают:

§ Систематическое (проводится регулярно в течение определенного периода);

§ Простое (носит эпизодический, случайный характер);

§ Включенное (социолог непосредственно включен в изучаемый учебно-воспитательный процесс);

§ не включенное (без общей жизнедеятельности наблюдателя с наблюдаемыми, возможно с использованием для наблюдения технических средств);

§ кратковременное (в течение 1−2 часов);

§ длительное (в течение нескольких лет).

Иногда используются психологические методы: тестирование, социометрия и др. Социометрия удачно дополняет метод наблюдения. В основе социометрического метода лежит опрос какой-либо группы с целью установить в ней социально-психологические взаимоотношения. Путем косвенных вопросов выясняют, каким авторитетом, уважением пользуются члены группы друг у друга, и составляют социометрическую матрицу — таблицу количества и адресов выбора каждого каждым. Метод наглядно раскрывает структуру внутри коллективных связей и отношений, но не объясняет их.

Также в социологии образования используется метод социального эксперимента. Он используется для проверки новых форм и методов образования, социального управления учебно-воспитательными процессами.

То, насколько эффективными будут эти методы исследования, зависит от уровня профессионализма исследователя и от того, насколько правильно выбран определенный метод, соответствует ли он целям и условиям проведения исследования.

5. Основные социологические подходы к изучению социологии образования Школа институционального анализа Представители этого течения особое внимание уделяют изучению социального института, который рассматривается как система норм, статусов и ролей, связанных между собой какой-либо социальной потребностью. В этом случае человек рассматривается как носитель определенных потребностей и ценностей.

Институционалисты считали, что образование есть важная составляющая часть общесоциальных процессов. Согласно их точки зрения, образование значительно увеличивает шансы общества на выживание. Сегодня многие из этих идей остаются востребованными и применяются при изучении образовательных процессов. Необходимо отметить, что сегодня наряду с институциональнымистали использоваться другие идеи и подходы.

Теории функционализма Функционализм основан на биологических теориях, согласно которым живые организмы состоят из жизненноважных частей, каждая из которых выполняет свою функцию. Аналогично в обществе существуют институты, которые выполняют важные для него функции. В этом случае значительным является то, насколько согласованно работают эти институты. Таким образом, в настоящее время, образование выполняет некоторые образовательные функции религии, а также воспитательные функции семьи. Представители функционализма считают, что система образования предназначена для усвоения господствующих в обществе ценностей и формирования единого национального сознания, поэтому школа должна обеспечивать знание родного языка, истории государства.

Теории конфликта Сфера образования очень часто становится полем и предметом социальных конфликтов. Многие ученые пытались применить в образовании теорию конфликта, но наибольшую известность получили концепции конфликтной модели общества Р. Даренфорда, общей теории конфликта К. Боулдинга и позитивно-функционального конфликта Л. Козера. Карл Маркс был основоположником конфликтного подхода. Он считал, что социальные идеи являются выражением экономических интересов. В сферу теорий конфликта входят такие важные интересы, как расширение борьбы за право на образование, вопросы профессиональных объединений учителей, студенческие бунты и протесты, ограничения индивидуальной свободы, включение общественных организаций в сферу образования. Но при этом конфликты носят и позитивный характер. Так Б. Мерсер и Г. Коуви подчеркивают, что конфликты способствуют сближению внутри группы, так при возникновении «внешней угрозы», коллектив становится более сплоченным, также в результате некоторых конфликтов происходит создание новых норм и отношений.

В настоящее время все эти теории широко используются исследователями образования.

Итак, суммируя можно сказать, что спецификой социологического подхода к изучению образований является социальная сторона образования: как благодаря образованию человек включается в те или иные социальные группы, занимает определенные позиции в социальной структуре общества, осваивает и выполняет разнообразные роли в обществе.

Краткая лекция № 1 в презентации:

Лекция 2. Управленческие процессы в среднем профессиональном образовании План

1. Управление образованием

2. Роль и место среднего профессионального образования в системе профессионального образования РФ.

3. Государственная политика сфере среднего профессионального образования. Законодательная база среднего профессионального образования.

4. Анализ проблем развития среднего профессионального образования и предложения по их разрешению.

1. Управление образованием

«Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной» — гласит пункт 1 статьи первой ФЗ «Об образовании». Закрепленное за каждым гражданином РФ право на получение образования является конституционным.

Образование, получаемое каждым гражданином, является своего рода следствием социального заказа государства и общества и служит целям укрепления национальной интеллектуальной мощи страны. Социальный заказ является стратегическим ориентиром государственной политики в области образования. Известно, что каждое образовательное учреждение обучает, воспитывает и развивает исходя из собственного видения данного вопроса. Переход к вариативному, личностно-ориентированному образованию, к образованию по выбору в условиях многонационального государства вызвал необходимость разработки государственных образовательных стандартов, призванных обеспечить единство образовательного пространства при вариативности форм получения образования и сети образовательных учреждений. За этим следят органы управления образованием. И в Российской Федерации это прерогатива Министерства Образования.

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. Легальное определение образования дается в ФЗ «Об образовании»: Образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

В соответствии со ст. 37 Закона «Об образовании», в Российской Федерации создаются и действуют следующие государственные органы управления образованием:

— федеральные (центральные) государственные органы управления образованием;

— федеральные ведомственные органы управления образованием;

— государственные органы управления образованием субъектов Российской Федерации.

2. Роль и место среднего профессионального образования в системе профессионального образования РФ.

Согласно Закона Российской Федерации «Об образовании» российское образование представляет собой непрерывную систему последовательных уровней, на каждом из которых функционируют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов:

· дошкольные;

· общеобразовательные;

· учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

· профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т. п.);

· учреждения дополнительного образования;

· другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Численность обучающихся в системе среднего профессионального образования составляет 5,6% от общей численности обучающихся, а численность работающих в этой подсистеме — 2,7% от общей численности работающих в системе образования РФ.

Среднее профессиональное образование направленно на подготовку специалистов-практиков по более чем 280 специальностям и реализуется по двум основным профессиональным образовательным программам: базового уровня и повышенного уровня.

После освоения программы базового уровня выпускнику присваивается квалификация L-техник. Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем (при этом срок обучения увеличивается на 1 год). При углублении подготовки выпускнику присваивается квалификация L-старший техник, при расширении подготовки — L-техник с дополнительной подготовкой в области (с указанием конкретной области: менеджмент, экономика, информатика и т. д.).

В современной экономике и социальной сфере России занято более 21,6 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет более 34% от общей численности занятых.

Реализация среднего профессионального образования осуществляется в различных формах: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат на базе основного общего образования (9 классов общеобразовательной школы) или среднего (полного) общего образования (11 классов общеобразовательной школы).

Срок обучения по программе среднего профессионального образования базового уровня по очной форме на базе среднего (полного) общего образования составляет 2 — 3 года в зависимости от профиля подготовки. Срок обучения по очно-заочной и заочной формам увеличивается на 1 год по сравнению со сроком обучения по очной форме. При реализации среднего профессионального образования на базе основного общего образования срок обучения увеличивается на 1 год по сравнению со сроком обучения на базе среднего (полного) общего образования.

Существуют два основных вида средних специальных учебных заведений:

1) техникум (училище), реализующий основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня;

2) колледж, осуществляющий профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. Реализация образовательных программ среднего профессионального образования может также осуществляться в высших учебных заведениях.

Лица со средним профессиональным образованием соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам: на 1 год — при наличии среднего профессионального образования базового уровня; на 1 — 2 года — при наличии среднего профессионального образования повышенного уровня. Государственные и муниципальные средние специальные учебные заведения и подразделения вузов, входящие в систему среднего профессионального образования, находятся в ведении более чем 25 федеральных министерств и ведомств, а также субъектов Российской Федерации.

Среднее профессиональное образование является качественно определенным уровнем системы профессионального образования, занимающим значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества.

В настоящее время это образование имеют 22%населения России. В экономике и социальной сфере занято около 20 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 33% от общей численности занятых или 62% от численности занятых специалистов.

В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.

Средняя профессиональная школа обеспечивает получение достаточно доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена по более чем 280 специальностям, повышение образовательного и культурного уровня личности, что обусловливает не только профессиональную, но и общеобразовательную ценность этого уровня образования.

В условиях расслоения общества, снижения территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения возрастает социальная значимость среднего профессионального образования.

Значительное количество средних специальных учебных заведений, их достаточно равномерное размещение по территории России, относительно краткие сроки и невысокие затраты на обучение обусловливают гибкость и мобильность системы среднего профессионального образования, играющего важную роль не только в подготовке кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы, но и в удовлетворении образовательных потребностей населения с ограниченными экономическими возможностями.