Применение метода проектов в элективном курсе предпрофильной подготовки «Сфера услуг»

Применение метода проектов в элективном курсе предпрофильной подготовки «Сфера услуг»

В настоящее время стремительно возрастает роль образования, усиливается его влияние на все сферы социальной жизни. Переход от индустриального общества к постиндустиальному и информационному обществу означает, что процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение информации в основной капитал принципиально изменяют роль образования в структуре общественной жизни современного мира. Эти процессы в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем различного уровня: от обычного общеобразовательного учреждения до международных проектов, охватывающих своим влиянием не только несколько стран, но даже целые континенты.

В это же время существенно увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Российская система образования пока еще способна конкурировать с системами образования передовых цивилизованных стран, однако ее преимущества могут быть быстро утрачены, если не будет осуществлена глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

В начале 21 века стала очевидна необходимость серьезной модернизации школьного образования. Россия все больше становится страной, открытой миру, где строится рыночная экономика и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности. Эти фундаментальные процессы, изменяющие российскую действительность, «разворачиваются» в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию постиндустриального и информационного общества. К сожалению, эти принципиально новые тенденции пока в очень малой степени нашли свое отражение в содержании российского школьного образования, и именно они должны стать основой его кардинальной модернизации.

Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниям, но и формировать у него потребность в непрерывном, самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Современные тенденции социально — экономического развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.

Одним из направлений модернизации российского образования является профилизация старшей ступени общеобразовательной школы, реализация которой, в свою очередь, вызвала необходимость введения дополнительных новаций в школьную практику.

К числу дополнительных инновационных изменений относятся:

— введение курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки;

— организация информационной работы и профильной ориентации старшеклассников по подготовке к выбору профиля обучения;

— изменение порядка и процедуры проведения аттестации учащихся, заканчивающих вторую ступень основной школы;

— построение рейтингов оценки ученика поступающего в профильную школу, которая включает обязательные экзамены, экзамены по выбору, соответствующие избираемому профилю: все это дополняется портфелем индивидуальных достижений — «портфолио».

Многие изменения встречались в предыдущем опыте российской школы, но сейчас они претерпели изменения, модификацию и рассматриваются на новом уровне развития общества, однако имеются и такие, которые должны пройти серьезную экспериментальную апробацию для изучения возможности (в последующем) использования в массовой школе. Эксперимент, проводимый в регионах по профильному обучению, позволит откорректировать теоретические разработки, по необходимости внести изменения, уточнения и дополнения, а возможно от чего-то отказаться.

Профессиональное становление сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью личности адаптироваться к изменяющимся социально — экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Важным является то, что образ профессии в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной «биографией», их определенными профессиональными ценностями. Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» (американский, европейский, «новых русских» и др.).

Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии. Таким образом, профессия уже выступает как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни.

Необходимо учитывать, что мир профессий динамичен и изменчив. Ежегодно появляется около 500 новых профессий. Вместе с тем многие профессии «живут» лишь 5−15 лет, а затем либо «умирают», либо меняются до неузнаваемости. Еще одной особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм.

В последнее время в Свердловской области активно развивается туристический бизнес. Существуют программы Правительства Свердловской области по развития строительства туристических комплексов. Можно прогнозировать высокую потребность этой отрасли в различных специалистах, в том числе и менеджеров этой сферы. Поэтому подготовка и переподготовка специалистов в области сферы услуг становится актуальной. В связи с этим приобретает большое значение разработка учебных программ обучения. По нашему мнению, познавать профессии этой сферы профессиональной деятельности можно в рамках предпрофильной подготовки в общеобразовательной школе через реализацию курсов по выбору.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению позволит:

— обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

— способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

— расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Предпрофильная подготовка позволит ученику выбрать профиль дальнейшего обучения.

При реализации курса «Сфера услуг» обязательно должны проводиться профессиональные пробы, они очень важны, так как являются завершающим маневрам во всей системе самореализации учащихся, позволяют учащимся познать себя и выявить свои способности, а также выявить свою пригодность к профессиям этой сферы. Профессиональные пробы можно проводить с помощью метода проектов.

Метод проектов — это спланированная работа, в основе которой лежит проект и его реализация. Такой метод дает нам полное представление о деятельности учащихся. Возникла идея разработать в качестве проектов различные формы проектирования уроков. Разрабатывая уроки, учащиеся познакомятся с такими видами педагогической деятельности как анализ, проектирование, общение.

Объект исследования: система предпрофильной подготовки в МОУ СОШ № 5 г. Березовского.

Предмет исследования: блок профессиональных проб в элективном курсе по выбору «Сфера услуг».

Рабочее предположение: если будет разработан и внедрен элективный курс по выбору «Сфера услуг», то это будет способствовать более точному выбору учащимися профиля подготовки на ступени старшей школы.

Цель дипломной работы: разработка методического обеспечения блока профессиональных проб программы элективного курса по выбору «Сфера услуг» на основе метода проектов.

Задачи дипломной работы:

1. Изучение литературы по проблеме профильного обучения, применения методик диагностики профессионально-значимых качеств личности, применения активных методов обучения, в том числе проектных.

2. Разработка тематического плана блока профессиональных проб программы элективного курса по выбору «Сфера услуг».

3. Подбор методов диагностики профессионально-значимых качеств специалистов в сферы услуг.

4. Апробация и анализ результатов диагностики.

5. Разработка методического обеспечения блока профессиональных проб программы элективного курса по выбору «Сфера услуг».

Работа основывается на исследованиях в области профильного обучения на старшей ступени общего образования таких авторов, как С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, А. В. Гапоненко, О. Д. Палло, Е. О. Черкашин, И. Д. Чечель; использованы Государственные образовательные стандарты Свердловской области; использованы исследования Рогова Е. И. в области педагогической диагностики; исследования И. А. Зимней по вопросам педагогической психологии; Митиной Л. М. по вопросу психологического сопровождения выбора профессии, проанализирована информация об эксперименте по внедрению предпрофильного обучения в образовательных учреждениях в периодической печати.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 30 наименований и приложений.

1. Инновации в образовании: предпрофильная подготовка

1.1 Структура предпрофильной подготовки и место элективного курса в ней

Как известно, становление профильного обучения на старшей ступени общего образования является одним из приоритетных направлений модернизации системы общего образования в Российской Федерации.

Профильное обучение позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильная школа является основной формой, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного образовательного учреждения.

В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в ВУЗах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и ВУЗом, породила многочисленные подготовительные отделения ВУЗов, репетиторство, платны курсы и др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне образование не дает возможностей для успешного обучения в ВУЗе и построения профессиональной дальнейшей карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов.

Предварительным этапом введения профильного обучения является предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени школы.

Перед введением профильного обучения в школе необходимо провести работу по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование, беседы с родителями и др.)

Параллельно должна быть осуществлена разработка процедуры приема выпускников предпрофильных классов в профильные классы.

На следующем этапе должна быть проведена работа по созданию новой учебной литературы, уточнению базисного учебного плана разработка и утверждение учебных планов профилей.

Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора — предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору.

Основная функция курсов по выбору — профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности».

Важную роль должно сыграть введение накопительной оценки (портфолио — «портфель достижений»), которая учитывает различные достижения учащихся по исполнению тех или иных проектов, написанию рефератов, творческих работ, реальные результаты на курсах по выбору и т. п.

Курсы по выбору в 9-х классах, организуемые в целях предпрофильной подготовки, могут разделяться на два типа:

— традиционные предметные курсы, основанные на использовании имеющегося методического обеспечения (напр. Обычные факультативные курсы, блоки дополнительных занятий по обычным учебным предметам и др.)

— авторские курсы, строящиеся самой школой, отдельными педагогами, в том числе с использованием нетрадиционных учебных технологий (а также «сетевые курсы», разрабатывающиеся и реализующиеся структурами, входящими в состав образовательной сети).

Можно предположить, что курсы первого типа будут иметь, по преимуществу, прагматическую функцию (целевая подготовка учеников к лучшей сдаче выпускных экзаменов за 9-й класс); курсам второго типа будет в большей мере присуща развивающая функция.

Возможные авторские курсы по выбору, их структура и содержание, будут носить вариативный характер, в зависимости от ряда конкретных обстоятельств, в том числе таких как:

— особенностей набора профилей на третьей ступени обучения, которые предлагает ученику муниципальная образовательная сеть;

— кадровой ситуации в данном образовательном учреждении и муниципальной образовательной сети в целом (возможности привлечения к работе в профильных классах ВУЗовских специалистов или использование кадрового потенциала ресурсных центров и т. п.);

— специфики состава учащихся (количество, уровень предшествующей подготовки, половой состав и т. п.). Одной части группы нужно ликвидировать пробелы, а другой — получить опыт решения задач повышенного уровня сложности.

При всех возможных вариантах организации курсов по выбору относительно инвариантными остаются следующие условия:

— курсы должны быть представлены в количестве, позволяющем ученику осуществить реальный выбор;

— курсы должны помогать ученику оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы («пойду на социально — гуманитарный профиль не потому, что имею тройки по математике, а потому, что намерен стать юристом или журналистом, а для этого буду поступать в университет»);

— курсы должны способствовать созданию положительной мотивации обучения на планируемом профиле;

— отбирая содержание, учитель (автор программы) должен ответить на вопросы о полезности для ученика данного курса для совершения осознанного выбора профиля обучения в старшей школе;

— перспективным является использование современных образовательных технологий, роль которых будет возрастать при профильном обучении на третьей ступени средней школы (информационные, проектные, дистантные и др.);

— курсы должны познакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор (историк, филолог, физик и т. д.), то есть повлиять на выбор учеником сферы профессиональной деятельности, пути (направления) получения им образования в профессиональной школе (прежде всего, высшей). Они должны включать пробы по ведущим для данного профиля видам деятельности (чтобы показать специфику данного профиля через деятельность — работа с текстами, анализ источников, использование правовых документов и т. п.);

— следует использовать возможности преподавания курсов предпрофильной подготовки другим педагогом, чем базовый курс по данному или родственному предмету;

— курсы, по возможности, должны опираться на какое — либо пособие, что позволит исключить «монополию учителя на информацию»;

— курсы предпрофильной подготовки не должны дублировать базовый курс.

Организация предпрофильной подготовки началась в России с разработки нормативной базы эксперимента. В соответствии с приказом Минобразования России от 26.06.2003 г. № 2757 «Об утверждении плана-графика мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования и плана-графика повышения квалификации работников образования в условиях введения профильного обучения» с 2003/2004 учебного года начался первый этап эксперимента. На этом этапе апробировались подходы по организации предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов.

В связи с необходимостью предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности выпускника основной ступени предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования.

К предпрофильной подготовке относится информирование и ориентация учащихся 9-х классов в отношении их возможного выбора направлений для продолжения обучения в системе начального или среднего профессионального образования, профиля обучения в старшей школе.

Анализ действующего Базисного учебного плана (утвержденного приказом Минобразования России от 09.02.1998 № 322) и минимально необходимой потребности в учебном времени на предпрофильную подготовку позволяет определить, что базовый минимальный объем предпрофильной подготовки должен быть равен примерно 100 учебным часам в год, что в среднем составляет 3 учебных часа в неделю, 34 учебных недели в году.

Эти 100 учебных часов на предпрофильную подготовку рекомендуется распределять следующим образом: ориентировочно 2/3 объема (или 2 учебных часа в неделю) отводить на два вида специально организованных курса по выбору: предметные курсы и ориентационные курсы; оставшуюся часть (1/3 объема) предпрофильной подготовки, примерно 30−35 учебных часов в год, предлагается использовать для информационной работы и профильной ориентации.

Следует отметить, что при полной 6-ти дневной учебной неделе на предпрофильную подготовку можно отводить и большие объёмы времени. По решению общеобразовательного учреждения для предпрофильной подготовки можно использовать и часть времени школьного компонента.

При 5-ти дневной учебной неделе, когда школьный компонент составляет всего 2 часа в неделю, возможности предпрофильной подготовки весьма ограничены. Это затрудняет ее результативную реализацию. Поэтому при 5-ти дневной учебной неделе информационную и профориентационную работу целесообразно совмещать с уроками технологии, проводить ее во внеурочное время по субботам и общеобразовательным учреждениям, участвующим в эксперименте, переходить на 6-ти дневную учебную неделю в 9-х классах. Органам местного самоуправления желательно изыскивать возможности для финансирования дополнительных занятий, проводимых во внеурочное время.

Общеобразовательные учреждения могут проводить занятия по предпрофильной подготовке во вторую смену. Кроме этого для всех образовательных учреждений одной муниципальной сети, либо для соседних образовательных учреждений можно определить один общий день для проведения курсов по выбору. При этом может апробироваться одна из возможных идей организации курсов по выбору, когда они являются сетевыми и их пользователями могут быть учащиеся нескольких школ данной территории.

В качестве дополнительных ресурсов для организации предпрофильной подготовки ученые рекомендуют:

— делить классы на подгруппы при организации курсов по выбору, что позволит индивидуализировать процесс обучения, более активно применять проектные и исследовательские формы;

— привлекать к преподаванию курсов предпрофильной подготовки работников начального, среднего и высшего профессионального образования, науки, производства и других сфер деятельности;

— использовать ресурсы дополнительного образования для организации кружков, клубов, студий, в целях профессиональной ориентации школьников, «приближения» их к возможному выбору профиля, удовлетворению их широких познавательных интересов;

— использовать современные телекоммуникационные возможности (Интернет, CD-диски, дистанционные формы и т. д.)

Предметные курсы — содержание и форма организации этих курсов должны быть направлены на расширение знаний ученика по тому или иному учебному предмету.

Ориентационные курсы представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. Эти курсы рекомендуется организовывать в виде учебных модулей и делать их относительно краткосрочными (месяц, четверть).

Элективные курсы — обязательные курсы по выбору учащихся, должны способствовать удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека.

Программа курса по выбору, ориентированного на предпрофильную подготовку может быть рассчитана максимально на 34−35 учебных часов (из расчета по 2 часа в неделю в течение одного полугодия, для того, чтобы за год ученик смог пройти 2 курса. Возможны и более дробные модули (17 часов — по 4 курса за год).

Содержание курса по выбору должно с одной стороны, соответствовать познавательным возможностям девятиклассников, а с другой стороны, предоставляя ученику возможность опыт работы на уровне повышенных требований, развивать его учебную мотивацию.

Технологии, используемые в системе курсов по выбору, должны быть ориентированы на то, чтобы ученик получил такую практику, которая поможет ему лучше овладеть общеучебными умениями и навыками, которые позволят ему успешно осваивать программу старшей профильной школы (постановка и демонстрация эксперимента, поиск информация по имеющимся источникам, ответы на вопросы в процессе дискуссии и т. д.).

Прежде чем приступить к составлению программы предпрофильного курса по выбору, педагогу полезно задуматься о следующем:

— какой содержательный материал и какие формы работы могут наиболее полно реализовать задачи предпрофильной подготовки (помочь ученику сориентироваться в выборе профиля, восполнить пробелы его предыдущей подготовки, показать типичные для данного профиля виды деятельности, дать возможность ученику проявить себя и добиться успеха);

— какими учебными и вспомогательными материалами обеспечен данный курс (фонд библиотеки, сборники, дидактические материалы и др.)

— какими видами деятельности возможно овладеть при работе с данным содержанием;

— какие виды работ могут выполнить учащиеся для подтверждения своей успешности в будущем профильном обучении;

— какова доля самостоятельности ученика в работе данного курса, и может ли он может проявить инициативу;

— как в процессе работы будет фиксироваться динамика интереса к курсу, к будущему профилю;

— чем может завершиться для ученика изучение курса, какова форма отчетности.

Учеными-исследователями разработаны требования к программам элективных курсов профильного обучения. Однако в полной мере применить их для элективного курса предпрофильной подготовки мы считаем нецелесообразным, поэтому назовем те, которые, на наш взгляд, необходимы.

1.Соответствие положению концепции профильного и предпрофильного обучения. Курс позволяет осуществлять пробы, оценить свои потребности и возможности.

2.Степень новизны для учащихся. Курс включает новые для учащихся знания и виды деятельности.

3.По мотивирующему потенциалу курс. Курс содержит знания, вызывающие познавательный интерес учащихся и представляющие ценность для определения ими профиля обучения в старшей школе.

4.По практической направленности курса. Курс позволяет осуществить эвристические пробы и сформировать практическую деятельность школьников в изучаемой области знаний.

5.По выбору методов обучения. Курс даёт возможность проведения эвристических проб, что обеспечивается её содержанием и использованием в преподавании активных методов обучения.

Элективный курс «Сфера услуг», построенный в соответствии с этими требованиями, способен сформировать модель адаптивного поведения учащегося в виде выполнения им предписанных требований, правил, норм определенной профессии.

1.2 Структура элективного курса: блок профессиональные пробы

Существуют различные схемы разработки программы авторского курса по выбору (для предпрофильной подготовки в 9-х классах). Мы разрабатываем ориентационный курс.

Ориентационные курсы представляют собой систему занятий, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. Для разработки профессиональных проб необходимо рассмотреть структуру деятельности специалиста сферы услуг.

Основываясь на работах А. К. Марковой можно выделить следующие составляющие деятельности:

профессиональные знания;

профессиональные умения;

профессиональные психологические позиции и установки;

личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает несколько групп профессиональных умений. Можно использовать ее подход.

Первая группа включает в себя следующий ряд умений: увидеть в ситуации проблему, изучать и преобразовывать ситуацию; конкретизировать задачи, принимать оптимальное решение; в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую группу умений составляют: способность к истолкованию информации; изучение состояния психических функций клиентов, предвидение типичных затруднений клиентов.

Третья группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. Это умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты), владение приемами риторики; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам проблемной ситуации.

Шестая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, использование природных интеллектуальных данных.

Таким образом, можно сделать вывод, что о том, что деятельность специалиста сферы услуг основывается на определенных видах деятельности. Эти виды деятельности предполагают наличие умений, способствующих саморазвитию и самореализации и базируются на ярко выраженной индивидуальности каждого. Не владение ими приводит к профессиональному несоответствию, нерезультативному, непродуктивному труду.

Поэтому важно, чтобы учащийся попробовал себя в профессиональных пробах.

Профессиональная проба — это профиспытание, моделирующие элементы конкретного вида профессиональной деятельности, и способствующее сознательному обоснованному выбору профессии.

В ходе профессиональных проб:

— учащимся сообщают базовые сведения о конкретных видах профессиональной деятельности;

— моделируются основные элементы разных видов и профессиональной деятельности; определяются уровень готовности учащихся к выполнению проб; обеспечиваются условия для качественного выполнения профессиональных проб.

В процессе той или иной профессиональной пробы у учащихся актуализируются полученные знания и представления о данной сфере профессиональной деятельности, формируются первоначальные профессиональные и представления о себе как субъекте профессиональной деятельности. В основу профессиональных проб положены идеи профессора С. Фукуямы (Япония), согласно которым профессиональная проба выступает наиболее важным этапом в области профессиональной ориентации. В процессе профессиональных проб учащийся получает опыт той работы, которую он выбрал, и пытается определить, соответствует ли характер данной работы его способностям и умениям.

Профессиональные пробы дифференцируются:

— по возрасту учащихся,

— по уровню готовности к их выполнению,

— по содержанию, формам и методам.

При организации и проведении профессиональных проб необходимо учитывать субъективные и объективные факторы, влияющие на продуктивность их выполнения. К субъективным относятся факторы, определяющие индивидуальную психофизиологическую готовность школьников к выполнению профессиональных проб. Объективные факторы влияют на рациональный и качественный подход к реализации профессиональных проб (табл. 1).

Профессиональные пробы по различным сферам профессиональной деятельности включают в себя комплекс теоретических и практических занятий, моделирующих основные характеристики предмета, целей, условий и орудий труда, ситуаций проявления профессионально важных качеств, что позволяет учащимся оценить собственные возможности освоения профессии.

Таблица 1. Факторы эффективности профессиональной пробы

Программы профессиональных проб разрабатываются в соответствии с основными требованиями профессий. Пробы осуществляются в два этапа: подготовительный, в котором выделяются подготовительная и обучающая часть, и практический. Программа и содержание подготовительного этапа обеспечивают связь профессиональных проб с основными компонентами профессионального самоопределения.

Практический этап проб состоит из заданий трех направлений и трех уровней сложности.

Задания 1-го уровня требуют от учащихся сформированности первичных профессиональных умений, достаточных для их реализации на уровне исполнителя.

Задание 2-го уровня носят исполнительско-творческий характер, в них предусматриваются элементы реализации профессиональной деятельности.

При выполнении задания 3-го сложности от учащихся требуется планирования своей работы, постановка промежуточной и конечной целей, анализа результатов профессиональной деятельности. Профессиональные пробы выполняются индивидуально или в составе группы. При этом они могут быть включены в структуру урока или осуществляться во внеурочное время.

Профессиональные пробы выполняются индивидуально или в составе определенной группы. К организации и проведению профессиональной пробы можно привлекать родителей учащихся. Специфика курса исключает обращение к традиционной системе оценивания умений учащихся. Эффективность усвоения следует оценивать по сформированности у учащихся школы способности к выбору профессии.

В конце обучения учащиеся получают консультации для уточнения, коррекции, прогнозирования своего профессионального выбора.

Предполагается, что элективный курс должен быть реализован с применением активных технологий обучения, в том числе и проектных.

1.3 Метод проектов в реализации элективного курса

Реализация элективных курсов предполагает владение педагогом на высоком уровне педагогическим технологиями, в том числе, технологиями проектирования. Метод проектов становится ведущей технологией обучения.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920;е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике — соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников). «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов — это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод — дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно нацеленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное её решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если этот метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и др.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газет, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т. п.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

— определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

— выдвижение гипотезы их решения;

— обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

— обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

— сбор, систематизация и анализ полученных данных;

— подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

— выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Рассмотрим типологию проектов. Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.

Метод проектов и обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

— необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач

— актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

— актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

— значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы.

Дьюи, Торндайк, Килпатрик видели в методе проектов эффективное средство подготовки инициативного, энергичного человека, способного определить цель своей деятельности, отвечающей потребностям общества, рыночной конъюнктуре, собственным интересам, выбрать цели и разработать проект их достижения.

Существовало множество интерпретаций метода проектов, но все авторы сходились в одном: главная задача заключалась в отборе вместе с учениками важнейших, наиболее отвечающих интересам детей проблем и совместной работе над их решением.

Выбор дела определялся не только интересами школьников, он диктовался жизнью. Ни школа, ни учителя не могут заранее разрабатывать проекты. Они создаются в процессе жизнедеятельности учащихся и служат удовлетворению и развитию их потребностей.

Проекты могли быть коллективными и индивидуальными, большими и малыми. Большой проект разбивался на несколько составных и образовывал малые проекты, которые выполнялись звеном или одним человеком. Индивидуальные проекты реализовывались учеником в семье или школе. Развести кроликов, откормить свиней, вывести породистых кур, вырастить на грядках улучшенные сорта овощей — все это малые проекты, которые выполнялись с помощью школьного специалиста или агронома. Родители брали на себя обязательство оснастить ребенка необходимыми средствами для реализации проекта, но часто школа за свой счет снабжала ученика необходимыми материалами или помогала небольшими денежными ссудами. Надо отметить, что американцы много внимания уделяли оборудованию школы для работы по проектной системе.

В американской школе планировали четыре типа проектов.

Целью первого являлось воплощение какой-либо идеи или плана в жизнь. Например, как построить лодку, приготовить кофе к завтраку, сделать лук и стрелы, написать письмо и т. д.

Вторая группа проектов была направлена на развитие эстетических вкусов, эстетическое освоение мира. Сюда относились вопросы обучения и понимания живописи, музыки, балета, театра.

Третью группу образовывали ответы на вопросы типа: «Определить, почему Нью-Йорк перерос Филадельфию?» и т. п.

Четвертую группу составляли проекты, целью которых было научить ученика выполнять грамотно и квалифицированно определенную работу. Для воплощения проекта в жизнь требовалось составить план, включающий указания, какой материал и сколько его потребуется, и что необходимо будет сделать.

Метод проектов вызывал восторженные отзывы советских педагогов. Н. К. Крупская, суммируя положительные отзывы о методе проектов, подчеркивала его позитивные потенциальные возможности. Вот как она характеризовала проектную систему за год до ее запрещения: «Когда студент сам научится работать по методу проектов, т. е. работать коллективно, с ясной определенной целевой установкой, с определенным учетом всех сил и средств, путем практического применения своих знаний, то тогда он научится учить и ребят работать целесообразно, правильно планировать свою работу» (Крупская, Н. К. Пед. соч. в 6 т., т. 4, с.377).

Программы школы в 1930;1931 годах были сформулированы в виде тем, которые претворялись в жизнь через «большие» и «малые» проекты. Так, тема «Весенне-летние работы» была подразделена на ряд следующих проектов:

— примем участие в весеннем севе;

— организуем уход за лошадью и коровой;

— организуем уход за плодовыми садами;

— вырастим огородные семена;

— будем бороться за чистоту и общественное благоустройство деревни;

— культурно-бытовая работа в колхозе летом (обследование избы-читальни, деревенского клуба и т. д.).

Все проекты делились на три основные группы:

— производственные;

— культурно-бытовые;

— политические.

К производственным относили проекты типа «Разведем сою и тутовое дерево в нашем районе» и т. д.

Культурно-бытовые проекты: «Разобьем рабочие казармы на небольшие участки и организуем регулярную читку газет для рабочих», «Организуем книгоношество, распространим книги и газеты среди рабочих нашего завода».

Политические проекты: «Поможем провести кампанию по перевыборам в советы», «Добьемся 100% явки избирателей».

Проект предварялся вступлением, в котором подробно указывались конкретные практические мероприятия, необходимые для его претворения в жизнь: каковы должны быть знания и навыки, необходимые для выполнения проекта, методы и формы учебно-воспитательной работы — соцсоревнование, ударничество, общественный буксир и т. д.

Все это находило отражение затем в рабочих тетрадях звеньев или отдельных учеников. Организаторы много времени уделяли работе с общественностью. Они стремились к тому, чтобы рабочие, крестьяне, родители были в курсе дел проводимой школой работы. Поэтому стимулировалась публикация отчетов или рассказов об организации детской жизни в стенгазете, детском журнале. Проект заканчивался конференцией.

В этот период намечается линия раскола педагогов, которая в дальнейшем будет усиливаться. Для Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, М. М. Пистрака проект — это форма организации жизнедеятельности, направленная на развитие ребенка. Проект создается, чтобы научить детей учиться, заниматься творческой деятельностью. «В каждом проекте мы должны особенно отметить роль детского интереса, детской самостоятельности, инициативы, выдумки и, наконец, даже самая конструкция проекта может быть изменена детским решением в ту или другую сторону» (Шацкий С. Т. Пед. соч. т. 4, с 52).

В насаждаемом В. Н. Шульгиным в массовой школе варианта метода проектов главный акцент делался на задаче воспитания борца, активного строителя коммунистического общества. Образовательная задача подчинялась политической.

В.Н.Шульгин говорил о том, что неважно, как будут писать слово «Берлин» или «Бирлин» — главное, чтобы дети знали о расстановке классовых сил в Германии и приближающейся революции, которой нужно помочь.

С.Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко резко отрицательно отзывались о трактовке метода проектов В. Н. Шульгиным.

В школе конца 20-х начала 30-х годов проектную систему губила ее политическая направленность. Само требование рассматривать проект «в качестве ребячьего вклада в пятилетку» было абсурдным. Изначально ставились задачи, которые нельзя было реализовать силами учащихся. Есть известная доля правды в упреке в «методическом прожектерстве» в связи с внедрением метода проектов. Его сторонники действительно переоценили возможности учителя овладеть передовой в то время педагогической технологией. Педагоги в своей массе оказались не готовы работать по-новому.

Однако почему критика обрушилась именно на метод проектов? Почему он был предан анафеме? К чему привело постановление ЦК партии от 5 сентября 1931 года? Каковы его последствия? Зачем и кому все это было необходимо?

Действительно имевшиеся трудности и ошибки в процессе внедрения метода проектов — это только повод для его запрещения. Он отнюдь не был так значим и так широко распространен, чтобы в действительности оказывать тормозящее воздействие на систему советского образования. Во всяком случае, при опросе 150 школьников-отличников Москвы, проведенном в 1930 г., только 5−6 человек слышали о методе проектов (ЦГА РСФСР, ф.298, оп.1, ед. хр. 4, л. 32).

Подлинная причина столь резкой оценки его в постановлении ЦК партии лежит в изменившейся социальной ситуации, упрочении административно-командной системы, стремлении внедрить методологию, опирающуюся на сталинское представление о школе и педагогической науке.

В соответствии с этим образование возвращалось к традиционным формам преподавания. Ребенок снова должен был изучать «предметы», а не жизненные факты и явления. Учебники, газеты, журналы — вот что становилось главным источником знаний ученика о мире.

Компрометировалось и уничтожалось все, что могло хоть в какой-то мере подтолкнуть человека к самостоятельности и свободе мышления. Борьба с инакомыслием началась давно и велась искусно. Отвержение метода проектов бросало тень на Н. К. Крупскую и все ее окружение. Она оказалась в положении, когда в духе времени была вынуждена публично признаться в преувеличении положительных сторон метода проектов (Крупская Н. К. Пед. соч. в 10 т., т. 10, с. 421). Мы и до сих пор не в силах избавиться от навязывания стереотипов и настороженно относимся ко всему, что хоть в какой-то степени напоминает проектную систему обучения.