Социальное воспитание школьников в наслежно-улусной общине: На материалах Респ. 
Саха (Якутия)

Проблема социального воспитания школьников приобретает в современных условиях особую актуальность, что связано с необходимостью преодоления последствий многолетней воспитательной политики (когда происходило отчуждение семьи от процесса воспитания, нивелировка личности, противопоставлялось общественное и личное, игнорировались воспитательные возможности среды), а также с потребностью формирования и развития социально ответственной, творческой личности.

Актуальность проблемы обостряется в условиях нестабильности социально-экономической, общественно-политической жизни нашего общества, порождающей в открытой социальной среде большей частью слабо управляемые факторы неформального, неинституционального характера, оказывающие на детей и подростков особенно сильное, зачастую негативное воздействие. Многообразие и разнохарактерность факторов и условий делают воспитательную деятельность и социальное воспитание весьма сложным и противоречивым процессом, нуждающимся в тщательном, углубленном изучении, исследовании, разработке современных механизмов и технологий воспитательной работы в каждом конкретном социуме с учетом его специфики, традиций народов России, накопленного опыта.

С позиций изучения этого опыта, выявления оптимальных социально-педагогических условий его осуществления нами предпринята классификация литературных источников по проблемам социализации, социального воспитания. Мы выделили следующие разделы: а) социологическая, культурологическая, исгорико-этнографическая литература, где обосновываются положения общего теоретико-методологического подхода к раскрытию содержания и способов социализацииб) социально-педагогическая литература 2030;х гг., которая, на наш взгляд, сохранила интересные находки по результатам интенсивно и в широком плане проводившихся тогда исследований в области педагогики средыв) современные исследования, характеризующие сложность, многообразие способов, содержания социально-педагогической деятельности в обществе.

Изучение философской, социологической, историко-этнографической, культурологической литературы.

А.А.Александров, А. И. Арнольдов, Т. А. Бернштам, Д. Г. Брагина, Л. П. Буева, Г. Н. Волков, У. А. Винокурова, А. И. Гоголев, М. М. Громыко, Р. Г. Гурова, В. А. Зверев, Т. Г. Киселева, И. С. Кон,.

A.Г.Новиков, Б. Н. Попов, Ю. В. Сычев, В. Г. Спиркин, А. Г. Харчев,.

B.Я.Ядов и др.) способствовало выработке теоретических позиций, методологических положений исследования проблем социального воспитания. Проведенные ранее исследования, особенно в контексте этносоциологических и историко-этнографических проблем создали необходимую базовую основу для исследования способов воздействия среды, общины на семью и личностьизучения воспитательной роли, традиций, обычаев и социального окружения, эффективных средств воспитания в семье и общине.

Социально-педагогическое наследие 20−30-х гг. (П.В.Архангельский, М. С. Бернштейн, П. П. Блонский, А. М. Гельмонт, Н. Н. Иорданский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. С. Пинкевич, М. М. Пистрак, Н. А. Рыбников, С. Т. Шацкий, A.M. Шуберт, В. Н. Шульгин и др.) богато многими идеями и положениями, которые не потеряли своей актуальности и сегодня, хотя еще слабо осмыслены современной практикой социального воспитания.

В современных исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов проблемы социального воспитания находят все более глубокое отражение (Б.Г.Ананьев, Г. М. Андреева, А. И. Антонов,.

A.Г.Асмолов, С. А. Беличева, Б. П. Битинас, О. С. Богданова,.

B.Г.Бочарова, Ю. С. Бродский, С. А. Бронникова, Б. З. Вульфов, М. А. Галагузова, Л. Ю. Гордин, И. А. Зимняя, М. Б. Коваль, А. Н. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, B.C. Мерлин, В. А. Мясников, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин, И. Б. Первин, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов, Т. Ф. Яркина, М. М. Ященко и др.).

Изучая разные аспекты образования, обучения и воспитания, решая многоплановые вопросы формирования и развития личности, в своих работах исследователи исходят из общей методологической установки — социальной обусловленности рассматриваемых психолого-педагогических явлений и процессов.

Принцип социальной обусловленности всесторонне раскрывается в исследованиях по проблемам социального воспитания в сельской местности, своеобразия школьной организации в условиях села (В.Г.Алексеева, П. Г. Годин, М. П. Гурьянова, Д. А. Данилов, П. А. Жильцов, М. В. Захаров, А. Ф. Иванов, А. Е. Кондратенков, А. С. Косарев, А. Т. Куракин, В. М. Никитин, Н. Д. Неустроев, Г. Ф. Суворова, В. А. Фокин, A.M.Цирульников и др.). В трудах вышеназванных авторов определяются функции школы как динамичного социального института на селе, раскрывается своеобразие сельской среды, разрабатываются вопросы, касающиеся особенностей социального воспитания в сельской среде.

Вместе с тем эти исследования не систематизированыслабо разработаны теоретические основы, научно-методологические подходы к организации социального воспитания школьников как целостного полиструктурного процесса, а также механизмы его осуществления с учетом изменившихся социально-экономических, общественно-политических условий. *.

Отсутствуют специальные исследования, посвященные проблемам социального воспитания школьников с учетом особенностей конкретных регионов страны. В частности, нет обобщающих, комплексных исследований, отражающих этот процесс в таких специфических условиях, как наслежно-улусный общинный социум, являющийся основной формой территориальных поселений в Республике Саха (Якутия), имеющей глубокие социально-воспитательные традиции. Этим обусловлен выбор темы нашего исследования: «Социальное воспитание школьников в наслежно-улусной общине (на материалах Республики Саха (Якутия)» .

Объект исследования — наслежно-улусный социум как воспитательная среда и социально-воспитательная деятельность в ней различных институтов общества.

Предмет исследования — процесс социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине.

Цель исследования — разработать научно-педагогические основы социального воспитания школьников в специфических условиях наслежно-улусной общины Республики Саха.

Задачи исследования:

1. Выявить социально-экономические, исторические предпосылки, народно-педагогические традиции социального воспитания школьников и воспитательный потенциал современной наслежно-улусной общины Республики Саха (Якутия).

2. Разработать теоретические положения и определить особенности осуществления социального воспитания школьников в условиях конкретного социума.

3. Обосновать и апробировать теоретическую межведомственную модель социального воспитания школьников в условиях наслежно-улусной среды.

4. Определить теоретические и организационно-методические условия совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов, ориентированных на работу в наслежно-улусном социуме.

5. Разработать методические рекомендации по социальному воспитанию школьников в наслежно-улусной общине.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что эффективность социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине обеспечивается, если оно осуществляется в органическом единстве с этническими, медицинскими, правовыми и другими проблемами человекасодержание воспитания определяется социальным заказом общества, конкретного социума и реализуется посредством технологий, методов социально-воспитательной работы, основанных на прогрессивных народно-педагогических традициях, обычаях якутской семьи и общины при оптимальном соотношении национального и интернационального компонентовпередача школьникам социального опыта и традиций якутского народа осуществляется в реальной жизнедеятельности общины и на основе активной субъектной позиции ее жителей — взрослых и детейсоциально-воспитательная деятельность образовательных, социально-защитных, правоохранительных, культурных, оздоровительных и других учреждений осуществляется при посредничестве общинных социальных педагогов, специально подготовленных для работы в на-слежно-улусной общине с учетом ее специфики.

Методологическую основу исследования составляют философские концепции социально-исторической обусловленности процесса социального воспитания подрастающего поколения, развития человека как личностиматериалистическое учение о влиянии социальной среды на развитие личностиидеи о единстве общечеловеческого и национальногоо сущности традиций и обычаев якутского народа в школьном и семейном воспитанииположения социальной педагогики как науки и области общественной практики.

Данные методологические идеи и положения послужили основой для уточнения категориального аппарата исследования, разработки концепции социального воспитания школьников, раскрытия путей и способов воспитательной работы с учащимися в наслежно-улусной общине. Рассматриваемая в диссертационном исследовании проблема синтезирует в себе продуктивные идеи ряда наук: социологии, философии, социальной психологии, социальной педагогики, теории коммуникации, этнопедагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

• социальное воспитание школьников — сложный целостный многоуровневый и многоплановый процесс, осуществляющййся на основе единства человека и окружающей среды, который интегрирует человекоформирующую деятельность специально созданных социальных институтов и неформальных, неинституциональных объединений, а также обеспечивающий целенаправленное педагогизирую-щее влияние на факторы окружающей природной, социальной среды;

• региональная система воспитания обусловлена социальным и историческим развитием России как федерального государства и объективно обоснована социально-экономическими, политическими, культурными условиями и факторами развития регионоврегиональный компонент значительно обогащает содержание и качество процесса социального воспитания;

• иаслежно-улусная община (характерная для Республики Саха) функционирует как составная часть единого социального пространства республики, способствуя при определенных условиях более успешному решению проблем воспитания, культуры, труда, быта, здоровья всех жителей социума;

• основой повышения эффективности содержания и технологий социального воспитания школьников в наслежно-улусной среде-является содействие саморазвитию личности, создание необходимых и достаточных условий для активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала каждого школьника и его семьи как приоритетной сферы социально-воспитательной деятельности всех институтов государства и общества при максимальном использовании прогрессивных традиций народного воспитания;

• социально-воспитательная деятельность школы совершенствуется в результате изменения содержания и организационно-педагогических основ этой деятельности и преобразования в качественно новый вид учреждения «открытого типа», активно влияющего на формирование педагогически ориентированной инфраструктуры в наслежно-улусном социуме;

• совершенствование кадрового обеспечения социального воспитания в наслежно-улусной общине связано с созданием корпуса специалистов — социальных педагогов, социальных работников, психологически и профессионально сориентированных на работу в специфических условиях региона.

Базой исследования, а также апробации и внедрения его результатов стали Сыланский, Кытанахский, Алагарский, Мугудай-ский, Хадарский наслеги Чурапчинского улуса. Частичная апробация положений модели социального воспитания школьников проводилась в Чукарском, Егольжинском наслегах Нюрбинского улуса, в Кыстатемском наслеге Жиганского улуса. Таким образом, исследованием были охвачены улусы разных регионов республики: центрального (Чурапчинский улус), вилюйской группы (Нюрбинский улус), северного (Жиганский улус). Результаты исследования внедрялись в практику социального воспитания Верхневшпойского (вилюйская группа), Намского, Мегино-Кангаласского, Усть-Алданского, Таттинского (центральная группа), Среднеколымского (северная группа) улусов. =.

Основной базой опытно-экспериментальной работы стали два улуса: Чурапчинский (центральная группа улусов) — Нюрбинский (группа вилюйских улусов). Отдельные положения разработанной модели апробировались в Жиганском (северная группа), Верхневи-люйском (вилюйская группа), Мегино-Кангаласском (центральная группа) улусах.

Составлению содержания опытно-экспериментального исследования предшествовала трехлетняя подготовительная работа по теоретическому и практическому осмыслению проблемы, определению вопросов, решение которых необходимо для создания целостной системы социального воспитания школьников в наслежно-улусном социуме.

Исследование осуществлялось на основе программы «Социальное воспитание в наслежно-улусной среде», осуществляемой под руководством кафедр педагогики и социальной педагогики Якутского государственного университета и являющейся составной частью Комплексной программы Российской Академии образования «Социальная педагогика» .

В рамках этой программы выполнен ряд конкретных исследований, в том числе защищены кандидатские диссертации: «Возрождение прогрессивных народных традиций якутской семьи в социальной работе», «Педагогические основы социальной работы с семьей в якутском туолбэ», «Социально-педагогическая деятельность сельской школы как фактор возрождения традиций коренных народов Севера». Выполнено 15 научно-практических проектов по различным аспектам исследуемой проблемы под непосредственным руководством диссертанта.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов выражалось также в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования, при совмещении профессиональной и исследовательской деятельности (в работе с педагогическим, классным и школьным коллективом в качестве учителя, а также с разновозрастными объединениями в социуме, с семьями и семейно-соседскими общностями, в непосредственной работе с учащимися, педагогами, социальными работниками, с волонтерами).

Диссертант является руководителем авторской группы теоретической концепции социального воспитания в наслежно-улусном социуме, автором учебных программ подготовки социальных педагогов для работы в этих специфических условиях, а также автором и соредактором пособия «Наслежно-улусное социальное воспитание», изданного Российской Академией образования. Лично, с опорой на специалистов, ученых и практиков, проводились теоретические и прикладные исследования, обработка и анализ материалов.

В целом исследование осуществлялось в течение двенадцати лет, с 1986 по 1997 г. и включало следующие этапы.

На первом этапе (1986 — 1987 гг.) было получено функциональное представление об объекте исследования, сформулирована и обоснована научная проблема. С этой целью происходило теоретическое осмысление проблемы (изучение и анализ социологической, философской, этнопсихологической, этнографической, психолого-педагогической литературы) — изучался, обобщался, анализировался массовый и передовой опыт социально-воспитательной деятельности школ и других структур социальной сферы наслегов и улусов республики. Была выявлена степень изученности проблемы в теории социальной педагогики, состояние исследуемого вопроса в практической социально-воспитательной деятельности и разработана исходная концепция социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине.

На втором этапе (1988 — 1996 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой апробировались идеи и положения разработанной нами исходной модели научного обеспечения социально-воспитательной работы со школьниками в условиях наслежно-улусного социума. Корректировались и согласовывались идеи и положения, проводилась оценка эффективности и рациональности формирующейся модели социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине. На данном этапе проверялась жизнеспособность выдвинутых положений, выяснялась правомерность предложенной системы социального воспитания школьников. В ходе этой работы была выполнена и защищена кандидатская диссертация «Подготовка социального педагога в студенческом педагогическом отряде» .

На третьем этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялось дальнейшее теоретическое осмысление, уточнение и доработка концепции соци ального воспитания школьников. Были определены результаты исследования, его выводы, осуществлено оформление диссертации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, предусматривающих последовательное сочетание изучения теории и практики социально-воспитательной деятельности в наслежно-улусной среде с проведением опытно-экспериментальной работы, внедрением научных разработок в практикусравнительно-сопоставительный теоретический анализ социально-философской, историко-этнографической, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследованийлогико-структурный анализ местных программ социального развитиядиагностико-конструирующее педагогическое моделированиесоциологические методы (опрос, анкетирование, беседы, тестирование, интервью) — дискретное, включенное, контекстное, фрагментарное наблюдение за изучаемыми явлениями и предметамидиагностирующие методы и методы математической обработки полученных данных.

В опытно-экспериментальном исследовании особое место занимали собственно педагогические методики (прежде всего, тестирование) с целью изучения изменений в характеристиках качеств и свойств личности, выявления тенденций в развитии исследуемых объектов в процессе коррекции воспитательной работы, влияния на ее содержание, совершенствование форм и методов.

В процессе исследования, в соответствии с ее задачами, целенаправленно прослеживалась динамика взаимодействия школы и среды на различных этапах развития общества, а также применительно к специфическим условиям наслежно-улусной общины Республики Сахаизучались исторические и социально-экономические предпосылки совершенствования системы социального воспитания школьников, перспективы его развития.

Теоретическая модель системы социального воспитания в условиях наслежно-улусной общины формировалась постепенно, проходя поэлементную, а затем комплексную апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы, руководимой диссертантом как соисполнителем Комплексной программы Российской Академии образования «Социальная педагогика» .

Научная новизна исследования состоит в выявлении воспитательного потенциала наслежно-улусной общины в условиях Республики Саха и определении теоретических основ, технологий и методов социального воспитания школьников с учетом региональной и национально-этнической специфики и на основе полноценного использования возможностей всех социальных институтов.

Теоретическая значимость исследования заключается в осуществлении комплексного анализа теоретических и прикладных исследований по проблемам социализации, воспитания, формирования личностив разработке концепции социального воспитания школьников в условиях Республики Саха (Якутия), включающей:

• выявление и систематизацию особенностей социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине;

• обоснование оптимальной модели деятельности наслежно-улусной (общинной) школы как открытого социально-воспитательного института;

• разработку теоретических положений, обеспечивающих педагогически целесообразное содержание, эффективные формы и методы согласованной воспитательной деятельности различных институтов в наслежно-улусном социуме на основе использования прогрессивных традиций семейного и народного воспитания в Республике Саха;

• обоснование организационно-методических условий подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности в наслежно-улусной среде.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных рекомендаций по социальному воспитанию школьников, осуществлению межведомственного личностно-средового подхода к социально-воспитательной деятельности в наслежно-улусной общине. Предложены методические рекомендации, где определены пути и условия социального воспитания школьников с учетом региональных, социальных, национально-этнических особенностейразработана система подготовки специалистов — социальных педагогов, сориентированных на работу в общинеподготовлен и апробирован комплект учебно-тематических планов, программ, учебных и методических пособий по обеспечению их профессиональной подготовки и практической деятельности.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их адекватностью уровню современного развития социальных наук и социально-воспитательной практики, отражающих взаимообусловленность социальной и природной жизни, с одной стороны, и социально-педагогического опыта, с другойединством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идейприменением комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследованиярепрезентативностью выборки обследования массовой практики социального воспитания в наслегах и улусах республики, необходимой и достаточной для количественной и качественной характеристики изучаемого объектамногосторонностью опытной и опытно-экспериментальной работы, а также воспроизводимостью полученных результатов.

Основные результаты и выводы исследования докладывались на ежегодно проводимых внутривузовских конференциях Якутского государственного университета, в систематических выступлениях перед учителями и работниками образования республики, а также перед социальными педагогами и социальными работниками, другими исполнителями опытно-экспериментальной работы. Итоги исследования докладывались на международных конференциях, симпозиумах, встречах (Якутск — 1991, 1992, 1993 гг.), на всесоюзных (Новосибирск — 1990 г.), всероссийских, межвузовских (Красноярск -1990 г., Тобольск — 1991 г., Иркутск — 1992 г., Хабаровск — 1992 г., Улан-Удэ — 1993 г., Москва — 1995 г., Якутск — 1995 г., 1996 г.), республиканских конференциях (Якутск — с 1989 по 1997 гг. ежегодно). Материалы исследования отражены в публикациях автора, а также в содержании преподавательской деятельности по социальной педагогике и социальной работе в Якутском государственном университете, на курсах повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов и социальных работников в республиканском институте повышения квалификации работников образования.

Выводы.

Таким образом, в главе представлен материал, содержащий основные итоги опытно-экспериментальной работы, в которой подвергнуты проверке основные пути и способы организационно-педагогического обеспечения социального воспитания, осуществления социально-педагогической деятельности в наслежно-улусном социуме республики Саха. Охват широкого круга вопросов, в той или иной степени обуславливающих социально-педагогическую работу, свидетельствует о широте ее диапазона, сложности взаимообусловленности, взаимодействий с разными сторонами жизнедеятельности людей и окружающей действительности.

Все это требовало объединения и координации усилий всего населения, независимо от рода деятельности, социального статуса жителей социума. Объединяющим началом послужила единая программа социального развития улуса, предусматривающая мобилизацию всех предприятий, учреждений и организаций для ее решения. Координация их деятельности осуществлялась на вертикальном и горизонтальном уровнях. Вертикальный уровень обеспечивался администрациями наслегов и улусов, которые создавали соответствующую структуру управления деятельностью всех организаций и учреждений своего региона. На горизонтальном уровне осуществлялась координация их деятельности для решения общей цели и выполнения единых задач. Так, например, определялись содержание, способы социально-педагогической деятельности в том или ином микросоциуме и степень участия тех или иных учреждений, предприятий и организаций. Координация всей этой работы в содержательно-методическом аспекте возлагалась на школу, которая меняет свой статус от полузакрытого учебного заведения к открытой социально-педагогической системе. На этой основе создана межведомственная модель социального воспитания, которая в ходе опытно-экспериментальной работы показала свою рациональность.

В социальном воспитании детей, в организации социально-педагогической деятельности школа выступает как центр, организующий и координирующий процесс социального формирования личности учащихся в наслежно-улусном социуме. Это позволяет ей рационально, творчески выполнить свои социально ориентированные функции: адаптивную, охранительную, преобразующую, интерсоциальную. Система внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы становится органической частью единой наслежной социально-педагогической работы. На школу возлагается регулирование взаимодействия целенаправленных и стихийных начал в социальном воспитании, осуществление педагогизации окружающей среды, определение содержания воспитательной деятельности социальных служб в наслеге путем координации воспитательной деятельности других учреждений, производственных организаций и коллективов.

В координирующей деятельности школы особое место занимает семья, воспитательная система которой развертывается в социально-педагогической деятельности других социальных институтов. Это является интегрирующим началом в содержании социального воспитания школьников. Семейное воспитание продолжается в деятельности членов семьи старшего поколения, родственников. Их общение с детьми направлено на осознание последними новых социально-экономических, культурно-духовных реалий, что выходит за пределы интимно-родственных контактов, связывая семейное воспитание с общественным.

Организации, учреждения и предприятия, функционирующие в наслеге, участвуя в социально-педагогической деятельности, расширяют границы своей производственной деятельности, направляя ее на решение задач, связанных с формированием личности школьника. Они создают условия, привлекая специалистов, для углубления опыта социальной жизни детей путем вовлечения их в производительный, общественно полезный труд, культурно-досуговую деятельность совместно со взрослыми.

Все это в организационном плане способствовало созданию межведомственной структуры социальных служб в наслеге, улусе. Их деятельность, направленная на помощь и поддержку людей, получила всеобщее одобрение в социуме и вызвала активность всего населения. Это определяется тем, что взаимопомощь, взаимоподдержка в экстремальных условиях Севера — жизненное кредо каждого. Активность людей в деятельности социальных служб, превращающая их в субъекты социальной деятельности, создает своеобразный саморазвивающийся механизм, способствующий формированию и развитию у каждого благородных качеств личности.

Эффективность и успешность многогранной работы социальных педагогов, работников и их помощников, осуществляющих социально-педагогическую деятельность в наслежно-улусном социуме, обеспечивается уровнем и качеством их профессиональной подготовки. Апробация разных вариантов подготовки социальных педагогов в Якутском госуниверситете выявила целесообразность обогащения содержания практико-ориентированной направленностью, курсами различного характера, отражающими социальную, этническую, культурно-демографическую и другую региональную специфику, индивидуально-дифференцированным характером социально-педагогической практики, выделением в ее структуре как приоритетной самостоятельно-творческой практики.

Основные итоги исследования представлены в виде концепции социального воспитания школьников, положения которой изложены в заключении диссертации.

Заключение

.

Проведенное исследование позволило найти решение поставленных в нем задач, на основе его и опытно-экспериментальной проверки положений выдвинутой гипотезы достигнуть сформулированной в работе цели.

Изучение философских представлений о современном мире, обществе и месте человека в нем, психолого-педагогических разработок о формировании, развитии личности, ее существенных характеристик и свойств помогло выявить сущность социального воспитания, его места и роли в общественном прогрессе. Наши принципиальные позиции были определены на основе установленного фило-софско-психологического воззрения на человека как на совокупность природного (биологического), социального и экзистенциального. Если в изученных нами социально-психологических, педагогических исследованиях (в зависимости от их объекта, предмета и цели) есть стремление придать приоритет тому или иному компоненту, то наш подход, в отличие от них, определяется рассмотрением всех выделенных сторон в единстве, что делает исследование системным, целостным.

Рассмотрение человека в его целостности как носителя, заданного природой, что постоянно и непрерывно шлифуется, корректируется социально, являющегося одновременно существом экзистенциальным (независимым, самосущим, свободным), определяет нашу методологическую позицию исследования содержания, технологии, организационных путей осуществления социального воспитания. При изучении и развитии предмета нашего исследования мы учитывали целостность системы по отношению к внешней среде. Системообразующей связью, т. е. интегративным качеством данной связи, является саморазвитие, самодвижение, позволяющее школьникам стать в процессе социального формирования саморазвивающейся системой. Это исходит из того, что человек обладает способностью самостоятельно, независимо строить свою судьбу, преодолевая заданное биологически, реализовывать познанное жизненное предназначение.

Другая методологическая позиция определена тем, что человек является представителем одновременно всей человеческой цивилизации и конкретного сообщества людей (этноса), т. е. он частица единого организма человечества и в то же время носитель единого коллективного опыта конкретных поколений. На основе данного положения мы нашли свой подход к определению содержания, способов социального воспитания школьников, что принципиально отличается от позиции, согласно которой в «Концепции обновления и развития национальной школы в республике Саха (Якутия)» разрешается развитие обучения и воспитания. Положения концепции направлены на воспитание лишь представителя своего народа, носителя его культуры, философии, о чем свидетельствуют принятые и действующие на их основе учебные планы и программа воспитательной работы «Эркээйи», где приоритетными являются национальный язык и культура. Считая такую позицию узкой, односторонней, ведущей к самоизоляции народа, мы ориентируем содержание социально-педагогической деятельности на воспитание личностных качеств гражданина, уважающего культуру, язык, историю, философию не только своего, но и других больших и малых народов. Определяя способы социального воспитания, мы считаем целесообразным широко внедрять в него отработанные, проверенные веками и эффективные в данных условиях народно-педагогические методы, приемы, технологию социализации людей. Как выяснилось в результате исследования, такой подход обуславливает естественность социально-педагогической деятельности, что делает данный сложный процесс в известной степени управляемым.

Следующее методологическое положение, определившее наши позиции в исследовании, исходит из того, что в силу особенностей своей сути как уникального творения природы человек занимает по отношению к окружающей действительности субъектную позицию и, постоянно совершенствуя свою личность, находится по отношению к себе в состоянии «зановорождения». Известно, что человек с момента рождения попадает под воздействие различного рода систем, организованно и стихийно функционирующих в окружающей действительности. Эти типы систем постоянно меняются и, формируя, развивая и корректируя индивидуально-психологический склад человека, определяют характер модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия. Отсюда личность как специальное человеческое образование носит творимый характер и создается общественными отношениями, в которые человек вступает в процессе своей жизнедеятельности.

Состояние постоянного «зановорождения», являясь естественным процессом, тесно связано с уникальностью личности человека, что выражается в единстве таких качеств, как креативность, являющаяся источником творческого, свободного развития, сознательная саморегуляция, представляющая собой основу самоопределения, гуманизм, который является предпосылкой высоконравственного отношения к миру, людям, природе. Развитие личности происходит в единстве приобретенных знаний и ценностных ориентаций, внешних влияний и психических процессов человека. Познание обогащает социальную практику, обеспечивает самоопределение человека, а также преемственность поколений. Более эффективно развитие личности идет через процесс саморазвития, основу которого составляет свобода. Исследование помогло установить, что свобода человека понимается не как выражение проективно-конструктивного отношения к миру, а как равноправно-партнерские отношения с тем, что находится вне человека, с ценностями иной культуры, с социальными процессами, происходящими в обществе.

Изложенное методологическое положение определило наряду с признанием за школьником права свободно творить себя в процессе социального воспитания формирование и развитие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за свои дела, поступки, принимаемые решения. Успешная реализация такого сочетания возможна прежде всего на основе гуманистической педагогики, которой присуща ориентация на педоцентристскую модель обучения и воспитания. По ней, на первый план выдвигается ребенок, а содержание и способы обучения и воспитания рассматриваются как средство, необходимое для развития его индивидуальных универсальных способностей. Цели воспитания определяются по идеалу человека, который воплотился в образе свободной, духовной, творческой личности, способной к самостановлению в динамично меняющейся социокультурной среде.

Анализ социальных функций человека в обществе и теоретических положений формирования и развития личности помог определить сущность социализации как естественного процесса взаимодействия индивида с факторами, предметами и явлениями окружающей жизни, в результате которого происходит становление как отдельного человека, так и развитие всего человеческого общества. Социализация представляет собой сложный непрерывный коммуникативный процесс, когда индивид усваивает не только санкционированные обществом нормы и ценности, но и негативные идеалы, убеждения, нормы, когда он учится выполнять различные социальные роли, в том числе позитивные (необходимые для нормального функционирования человека в сложных ситуациях действительности) и негативные (те, которые общество стремится пресечь).

Важнейшим механизмом социализации, социального формирования личности является социальное воспитание. Сущность социального воспитания сводится к педагогически организованной и планомерной социализации растущего человека, в процессе которой упорядочивается взаимообусловленное воздействие на личность организованных и стихийных факторов, организуется взаимодействие целенаправленных воспитательных учреждений и неинституциональных агентов социализации, создаются условия для установления рациональных отношений в системе «личность — общество», «ребенок — среда» .

Записанные в генетическом коде рефлексы, т. е. природные, биологические факторы, обуславливая психические образования и состояния, составляют основу человеческого поведения, которое придает формированию личности самостоятельный, индивидуально-творческий характер. Другую группу факторов составляют культурные идеалы и ценности, господствующие в обществе в целом и в конкретном сообществе людей в частности. Они представлены в виде обычаев и традиций, которые регулируют поведение человека. Их воздействие на личность в целом носит стихийный характер. Третья группа факторов связана с предыдущей и включает в себя национально-региональное своеобразие, на основе которого сформирована специфика хозяйствования, быта, культуры, норм и ценностей. Совокупность внутренних и внешних факторов оказывает существенное влияние на организационно-педагогическое обеспечение социального воспитания, определяя его направление, содержание, характер, а также способы социально-педагогической работы с детьми.

В исследовании мы исходили из того, что социальное воспитание представляет собой сложный общественный процесс: с одной стороны, как объективно функционирующее непреднамеренное явление общества, с другой, как специально организуемая обществом целенаправленная деятельность. Исследование также убедило в необходимости гармоничного и продуктивного взаимодействия двух противодействующих тенденций в социальном воспитании: ограничивающей школьника общественной необходимости, которая, как правило, создает регламентированность, элементы администрирования во всем процессе, и стремящейся преодолеть ее естественной свободы личности как феномена активного творческого самопроявления.

В осуществлении социального воспитания школьников были выявлены следующие общие закономерности, обеспечивающие его эффективность и управляемость:

— чем интенсивнее преодоление последствий государственной политики школоцентризма в осуществлении воспитательной деятельности общества, тем успешней процесс социального воспитания;

— чем шире контакты школы — ведущего агента социализации детей — с другими социальными институтами воспитания, тем реальней сделать социальное воспитание естественным процессом в жизни общества;

— чем больше места в технологии социально-воспитательной работы занимают проверенные веками народно-педагогические идеи, мысли, традиции, тем успешней совершенствование способов социального воспитания, преодоление в нем дидактизированных методов воздействия.

В исследовании получили подтверждения выводы других специалистов о негативных последствиях школоцентризма, когда вся система организации воспитательной работы в обществе возлагалась на школу. Следствием такой политики стали: во-первых, отведение другим социальным институтам воспитания второстепенной роли в формировании и развитии личностных и гражданских качеств растущих людейво-вторых, упущение из виду родителями ряда функций и механизмов воспитательного воздействия семьи, как совместная с детьми трудовая, досуговая деятельность, привлечение детей к производительному труду и др. Другими словами, была создана такая общественная ситуация, когда все, в том числе и семья, должны помогать школе воспитывать детей.

В процессе изучения данного установившегося общественного феномена и опытно-экспериментальной проверки возможностей и механизмов социально-воспитательной деятельности семьи выяснилось:

— для осуществления воспитательной деятельности семейная среда благодаря преобладанию биологических контактов между ее членами, создающих особую интимно-доверительную атмосферу в их отношениях, обладает рядом преимуществ перед другими;

— в семье ребенком генетически приобретаются личностные качества, психологические свойства, закладываются основы социального формирования, навыки и способы самостановления, которые в процессе социального воспитания корректируются, модернизируются;

— семья — единственная ячейка общества, которая хранит рациональные способы, технологию воздействия на детей, которые, оттачиваясь и совершенствуясь, передаются через социальное наследование от поколения к поколению;

— семейная обстановка, контакты родителей, других членов семьи с детьми представляют собой естественную ситуацию, где дети чувствуют себя комфортно, раскованно, где созданы благоприятные психологические условия для проявления, свободного развития творчества, способностей, других возможностей человека.

Школа как учреждение, через которое каждый проходит обязательно, представляет собой один из ведущих агентов социализации молодежи. Не являясь единственным фактором воспитания, она выполняет функции, особенно в наслежно-улусном социуме, культур-но-образо-вательного центра, способного не только координировать деятельность других воспитательных, культурных учреждений, но и сосредотачивать вокруг себя всю работу, направленную на духовное, гражданское становление людей, и этим существенно влиять на свое окружение. Наслежно-улусная школа показала свою способность успешно выполнять миссию как по образованию, воспитанию, психическому и творческому развитию учащихся, так и по оздоровлению общества.

В связи с этим исследование было направлено на выявление путей и способов расширения функций школы как открытой социальной системы. Опытно-экспериментальная проверка показала, что выдвинутое в гипотезе положение «школа функционирует как открытая социально-педагогическая система» подтвердилось не полностью. Чтобы функционировать в таком статусе, содержание всей деятельности школы от учебного плана и программ обучения до руководства школой должно определяться социальным заказом общества на общегосударственном и местном муниципальном уровне, а также управляться и контролироваться советом его представителей. Кроме того весь педагогический процесс в школе: уроки, воспитательные мероприятия и т. д., кабинеты, лаборатории должны быть открыты для всех жителей, чтобы они могли принимать самое живое участие в образовании детей. Другими словами, наша общественно-государственная система образования не создает реальных условий, чтобы школа смогла в полном объеме функционировать как открытая социальная система.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами выявлены и определены следующие механизмы, чтобы школа в рамках и возможностях существующей системы образования могла функционировать как открытая социальная система:

— разновозрастные объединения (клубы, ансамбли, кружки, секции, группы) детей и взрослых по интересам;

— институт наставников-добровольцев из числа тех, кто может вести «уИуйаан» (научить тому, чем он владеет искусно, в совершенстве), увлечь школьников своим хобби, устанавливая преемственность поколений;

— использование помещений и оборудования школы (учебных мастерских, спортивного, актового залов, реже кабинетов) для совместных занятий по интересам учащихся с жителями;

— комплексное планирование и организация культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, познавательно-поисковой, общественно трудовой деятельности всех жителей под руководством совета социально-экономического развития села совместными усилиями школы, Дома культуры, библиотеки, больницы с аптекой, ассоциации крестьянских хозяйств;

— осуществление всей системы внеклассной и внешкольной познавательной и воспитательной работы как органической части единой социально-педагогической деятельности в реальной жизни людей, что создает естественность (природосообразность) целенаправленного воспитательного воздействия, обеспечивая управляемость социального воспитания школьников.

На основе положения о том, что реальные процессы воспитания, где осуществляется формирование и развитие личности, организуются не в стенах учебно-воспитательного учреждения, а в практической жизнедеятельности людей, в естественных условиях взаимодействия с людьми, природой, обществом, меняется вся технология воспитательного воздействия на школьников в процессе их социального формирования. Изучение этого вопроса и результаты опытно-экспериментальной апробации положений исходной модели организационно-педагогического обеспечения социально-педагогической работы подтвердили положения, выдвинутые в гипотезе, и выявили следующее:

— эффективность социального воспитания школьников обеспечивается половозрастным подходом к его организации, совместной общественно полезной, трудовой, культурно-досуговой, поисково-познавательной, спортивно-оздоровительной деятельностью детей и взрослых, предоставлением свободы и самостоятельности младшим в решении вопросов своей жизнедеятельности;

— технология социально-педагогической работы предусматривает новый подход к процессу воздействия на сознание и поведение школьников: отказ от дидактизированных способов, господствующих в учебно-воспитательных учрежденияхопора на прогрессивные народно-педагогические методы и приемы воздействия, составляющие способы социального наследования и распространенные как стихийно в ходе совместной деятельности, так и целенаправленно путем организованной передачи опыта и научения;

— эффективность социально-воспитательной деятельности обеспечивается, когда воспитание осуществляется в реальной жизни путем включения учащихся в функционирующие в обществе производственные, правовые, эстетические, этические, нравственные отношения, где естественность выступает как важнейший принцип и рациональное условие жизнеобеспечения людей;

— управляемость социального воспитания, обуславливающая его оптимальность, создается: а) путем присвоения школьником общественной культуры, трудовых навыков, социальных норм поведения, морали в нерегламентированных условиях в соответствии с индивидуальными возможностями, ценностной ориентациейб) приучением учащихся соблюдать принятые в обществе нормы и правила, вытекающие из прогрессивных этнических традиций, как культ предков, почитание старших, преданность матери, уважение личности детей, бережное отношение к природной среде, любовь к родным местам и др., представляющих собой свод неписаных законов, правил, норм быта, труда, жизни, поведения как самоорганизованное социальное явление;

— в основе технологии социального воспитания лежит принцип гуманизации, предусматривающий исключение любых методов и форм внешнего давления на учащихся, формирование у них позитивного образа «Я», возможность не столько интериоризировать отчужденный социальный опыт, сколько экстериоризировать и, следовательно, полноценно развивать свой индивидуальный опыт учения и жизни, а также то единичное и особенное, что заложено в данном индивиде от природы, обуславливая саморазвитие, сам о становление школьника.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила также положения гипотезы о кадровом обеспечении социального воспитания и помогла выдвинуть следующие предложения по совершенствованию подготовки наслежно-улусных социальных педагогов:

— интеграция теории и практики, определяя практику неотъемлемой и составной частью учебного процесса, осуществляется разными путями: изучению и усвоению теории предшествует ознакомительная практика (при изучении сложных положений теории социальной педагогики) — изучение теории и практика идут параллельно (при изучении методов и приемов социального воспитания) — практика непосредственно следует за теорией (при изучении методов диагностирования) и т. д.;

— социально-педагогическая практика как средство формирования профессионализма занимает ведущее место в подготовке специалистов и включает ознакомительную (в начале изучения общей теории, а также специализации), обучающую, самостоятельно-творческую, стажерскуюознакомительная практика повышает информационно-коммуникативный уровень студентов, знакомит с сущностью социально-педагогических проблем и способов их решения, обеспечивает психологическую адаптацию студентов к избранной профессииобучающая — учит приемам и навыкам будущей профессиональной деятельности в процессе выполнения студентами определенных функций и ролейсамостоятельно-творческая практика построена на принципе индивидуального подхода к росту студента как социального педагога и предполагает выбор им объектов практики, разработку ее программы и рабочего плана, организацию опытно-экспериментальной апробации своих идей и мыслей;

— принцип регионализации подготовки социальных педагогов предусматривает введение новых курсов, курсов по выбору, спецкурсов, в которых отражается своеобразие природно-хозяйственного, культурно-духовного, национально-демографического развития на-слежно-улусного социума республики Саха (Якутия), а также народно-педагогических традиций воспитания.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить научно-педагогические основы социального воспитания и определить рациональные пути, условия и способы социально-воспитательной деятельности в наслежно-улусной общине республики Саха (Якутия).