Педагогическое творчество учителя в школе

Народный учитель-ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное — детей, свою надежду, свое будущее.

Из «Основных направлений реформы

общеобразовательной школы"

Личность педагога и его творческий потенциал выступают в качестве ведущего фактора интеграции языкового и образовательного пространства, а также реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на формирование готовности ученика к постоянному поиску в полиязыковом информационно-образовательном пространстве и на развитие в дальнейшем личностного языкового тезауруса, интеллекта и статуса.

При разработке данного принципа представляется необходимым обращение к вопросам педагогического творчества как к источнику обогащения и развития разрабатываемой нами концепции языкового образовательного пространства (1995).

В психологии педагогическая деятельность рассматривается как длительно существующий комплекс профессиональных требований, которые предъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупность взаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее пoлифyнкциoнaльную структуру.

Педагогика — одна из интереснейших социальных дисциплин, которая имеет дело с самыми широкими социальными процессами. И за всем этим космосом чувств, диалогов — реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.

Однако суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха.

Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этот вопрос нашёл отражение в работах отечественных исследователей.

Макаренко и Сухомлинский оказались замечательными педагогами не в силу своих единичных особенностей, а в силу тех всеобщих оснований, которые обнаружились в неповторимой педагогической палитре каждого. Сила Макаренко и Сухомлинского состоит в том, что они сумели «заземлить» великие гуманитарные идеи века в конкретных отношениях взрослых и детей.

Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание — ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А. Г. Ривине в своих воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный диалог" — экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то, что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было демократизированным.

Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образования, реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретными условиями практической деятельности. Попробуем себе мысленно представить школу, в которой все классы и все учебные предметы переведены на новую методическую основу. В этой школе все ученики пятых классов три раза в неделю проверяют упражнения у своих младших товарищей — четвероклассников. Шестиклассники проверяют упражнения у пятиклассников и т. д. Среднее время, затрачиваемое на проверку одного комплекта упражнений, не более 15 минут. Итого: 45 минут творческого общения школьников разного возраста. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера.

К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента:

1. знание о себе как о специалисте;

2. эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу;

3. оценка себя как специалиста.

При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь — здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности.

Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т. е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся.

Вот почему осознание и принятие педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся — непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилия по освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики, совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителей педагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда, неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда — вот те основные факторы, которые влияют на профессиональный рост и мастерство учителя.

Мастерство — то великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа! Доктор педагогических наук Ю. П. Азаров утверждает формулу мастерства, сущность которой в триаде: технология, отношения и личность. Мастерство не выносит болтовни. Оно непременно должно замыкаться на материальной стороне дела — технологией. Эта технология должна быть запущенна без промедления, ибо благодаря этому создаются отношения, а эти отношения формируют учителей и детей при общении. Чтобы прийти к такой технологии и к такой системе отношений, когда взрослые доверяют детям, а дети готовы всегда прийти на помощь взрослым, необходимо истинное педагогическое творчество, необходима та особая вера и в свои силы, и в силы своих коллег, и в силы детей, которая непременно снимет страх, предаст мажорный настрой всем педагогическим действиям, утвердит логику радости и борьбы за лучшие идеалы жизни школы. Эта причудливая взаимосвязь технологии, отношений и личности — должно быть пронизано игрой: игра снимает усталость, создает обстановку раскованности и защищенности, утверждает демократизм общения, ведет к свободе и дисциплине. Игра расковывает, дает простор и выход лучшим силам и свойствам ребенка, демократизирует всю систему средств, все общение, способна самую трудную работу сделать легкой и увлекательной. Игровую деятельность следует понимать широко. Это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации. И в этом многомерном сочетании видов деятельности надо различать два основных направления детской жизни — игру и труд. В них главным образом происходит становление ребенка, проявляется и формируется мастерство педагога. Игра почти мгновенно рождает стремление переносить любые трудности, которое крайне необходимо любой трудовой деятельности. И что самое интересное: крайне нужные творческому труду компоненты сосредоточены в игре, а то, что необходимо игре, находится в сфере труда.

Из опыта Азарова Ю. П. игры приобретали гигантские размеры и по форме и по содержанию. Каждая из них длилась по несколько недель. «У нас было 180 га. земли, огромное подсобное хозяйство, цветники, птицеферма, студии, кружки, секции. И весь этот объем трудовых дел был втиснут нами в игру. И дети боролись за то, чтобы заполучить наиболее трудное задание: разгрузить вагон кирпича, построить мастерские, собрать урожай капусты, провести конкурс, организовать выставку картин. Я рассуждал так: да, ребенок выполняет трудовые задания не в силу долга, а в силу требований игровой ситуации. Главное, что ученик сам идет к приобретению практического опыта, трудовых навыков, сам тянется к познанию окружающего мира». Игра строится на мажоре и как бы снимает необходимость обращать внимание на те сложные противоречия, которыми полна жизнь ребенка и его окружения. Прав был А. С. Макаренко, когда подчеркивал, что в педагогике, чего бы мы ни коснулись, так или иначе, прейдем к принципу меры.

В свете изложенного выше творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального ноля.

Если к внутренним предпосылкам творчества педагога относится взаимодействие целого ряда важнейших психических процессов, состояний и индивидуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения, осознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудолюбия, высокой языковой культуры), то к компонентам творчества — знания, мировоззрение, педагогическая техника и культура (мышление и самосознание), самостоятельная профессиональная позиция. Компоненты творчества являются и содержательными элементами личности педагога, и продуктами отражения педагогической действительности в его чувствах, сознании, памяти, и результатами творческих сил и возможностей учителя. Компоненты творчества приобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности. Через психическую деятельность осуществляется совершенствование компонентов творчества, являющихся своеобразным «интегратором», на базе которого формируется самостоятельная профессиональная позиция: от профессионализма к мастерству — от мастерства к подвижничеству. Отсюда напрашивается вывод, что при слабом функционировании хотя бы одного из компонентов творчества невозможно рассчитывать на значительные успехи. Вышесказанное еще с большей настойчивостью высвечивает потребность в дальнейших поисках наиболее значимых критериев и методов оценки труда учителя школы.

При рассмотрении педагогической деятельности как творческого процесса, естественно, возникает вопрос об уровнях проявления творчества у начинающих педагогов, профессионалов, мастеров и новаторов в преподавании конкретной учебной дисциплины. (Предложенное выше деление, являясь условным, чаще всего встречается в педагогической литературе. В большинстве исследований ясно прослеживается стремление разграничить эти близкие, но не тождественные понятия. Это, по-видимому, правомерно, так как позволяет более отчетливо определить долю творческой интеллектуальной активности на разных уровнях развития деятельности). Творчество может проявляться на различных этапах развития педагогической деятельности. Особый интерес представляет функционально-деятельностный подход к вопросам профессионализма и мастерства, разработанный Н. В. Кузьминой. Исходя из полифункциональности (гностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная функции), исследователь выделяет и разрабатывает признаки профессионализма в основных областях педагогической деятельности. К важнейшим функциям педагога Н. В. Кузьмина относит превращение объекта воспитания, учащегося, в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития. При этом профессионализм при ее реализации исследователь видит в умении учителя анализировать основные компоненты своей деятельности.

Разводя понятия профессионализм и мастерство Н. В. Кузьмина относит мастерство не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим же проявлением педагогического творчества автор называет педагогическое искусство, новаторство, подвижничество. По мнению другого исследователя, А. В. Барабанщикова, педагогическое мастерство — это синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи. Структура педагогического мастерства сложна, многогранна и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессионально-творческих задач.

Центральным компонентом педагогического мастерства, согласно этому подходу, считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющиеся важнейшей основой предвидения, без которого невозможно педагогическое искусство. Таким образом, и здесь главным в педагогическом мастерстве признается творчество. Чаще всего творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому и обоснованно применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается и в создании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности, и в умении решать нетиповые задачи. Как правило, мастерство связывают с большим опытом работника, в совершенстве овладевшего своей профессией.

Так, например, по мнению И. В. Страхова, педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда. Понимая под педагогическим мастерством важную сторону профессиональной культуры, некоторые авторы включают в его содержание психолого-педагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности (профессиональная зоркость, оптимистическое прогнозирование, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическая интуиция), владение педагогической техникой (система приемов личного воздействия преподавателя на обучающихся).

Основными характеристиками педагогов-мастеров считают также умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний: умение наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности. Положительно следует оценить и стремление исследователей включить в педагогическое мастерство не только общую эрудицию учителя в области содержания и методов, не только овладение способами умело, доступно, с надлежащим эффектом передавать знания и опыт человечества, но и тонкую ориентировку в настроении учащихся. Она включает в себя прогностический характер организации их деятельности, создание необходимой атмосферы деловитости и взаимопонимания, основанных на отношениях участия, активной взаимопомощи. Нельзя не согласиться с Г. И. Щукиной, что игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям.

Педагогическое мастерство определяют и как поиск новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Вместе с тем научный уровень самого учителя, рассматриваемый вне органического единства и взаимопроникновения научных и педагогических сторон деятельности, приобретающий в некоторых школах статус единственного и главного критерия оценки деятельности преподавательского состава, не может обеспечить должной эффективности учебного процесса.

Педагогическое мастерство учителя органично включает в себя все компоненты психологической структуры его деятельности в «снятом виде» и содержит его собственный научный поиск: оно — продукт целостного научного педагогического творчества. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений. Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им учащимся, находящихся с ним во взаимодействии.

В. А. Кан-Калик очень четко обозначил свой подход к сущности педагогического творчества как личностный, включив в него органичное взаимодействие творческого процесса педагога и воспитуемых: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта—субъекта педагогического воздействия».

Наметившееся в педагогике и психологии различие между профессионализмом, мастерством и новаторством, несомненно, представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении. Предлагаемая ниже классификация, может быть рассмотрена в качестве попытки уточнить то, что специфично для каждого из обозначенных выше уровней педагогического творчества. При этом важным становится положение, согласно которому требование перехода на интенсивный путь обучения в школе должно сочетаться с необходимостью педагогического творчества при сохранении и умножении ценных традиций, владением диалектической педагогикой, умением видеть педагогический процесс целостно, знать все факторы, определяющие его результативность в их взаимообусловленности, и осуществлять осознанный выбор оптимальных вариантов обучения для конкретных условий.

Педагог-профессионал способен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, проанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные средства решения.

Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы. Педагог-новатор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально меняя педагогическую действительность. Его кредо — формировать творческую направленность обучаемого. Это позволяет гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого ученика. Педагог-новатор — всегда педагог-стратег, умеющий организовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптации как самого себя, так и эволюционное развитие коллектива учащихся через продуктивное вербальное и невербальное общение. Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, составляет важнейший компонент его деятельности. Поиск средств взаимообогащения языкового образовательного пространства и взаимодействия с учащимися находится постоянно в зоне его особого внимания.

Подводя итоги, считаю, что педагог — это благороднейшая и труднейшая профессия, которая требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу.

Список используемой литературы

1. Мудрик А.В.

Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников. — М.: Просвещение, 1986. — 160с.

2. Азаров Ю.П.

Радость учить и учиться. — М.: Политиздат, 1989. — 335с. — (Б-чка семейного чтения).

3. Азаров Ю.П.

Искусство воспитывать: Кн. Для учителя — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 448с.