Обзор методик преодоления оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР

По мнению А. Н. Корнева [13], система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обучение письму или чтению. Достижение социальной адаптации — вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи — важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. В предыдущих разделах это было аргументировано достаточно подробно. Дислексия и дисграфия — это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром (невропатологом), психологом, логопедом и учителем.

Основными разделами коррекционной работы являются следующие: психотерапевтическая работа с ребенком и семьей, медикаментозное лечение и педагогические мероприятия. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Некоторые из них будут приведены ниже.

Е.В. Мазанова [23] отмечает, что при оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей.

М.А. Поваляева [27] отмечает, что в коррекционной работе широко используется метод обходных путей, опора на сохранные анализаторы: слуховой, двигательный, тактильный; на мыслительную деятельность.

Необходимо четко дифференцировать письменные нарушения. При замене букв необходимо убедиться в том, что они действительно имеют «зрительное» происхождение. Ведь буквы Ш-Щ, Ц-Щ могут смешиваться на письме не только из-за оптического сходства, но и по причине неразличения на слух соответствующих звуков. Необходима двойная проверка: если ребенок свободно различает на слух соответствующие звуки в словах типа ЦЕЛЬ — ЩЕЛЬ, ЦЕЛИ — ЩЕЛИ, то дело здесь действительно в затруднениях зрительного порядка.

Р.И. Лалаева и Л. В. Бенедиктова [15] обращают особое внимание, что в работе по устранению нарушений письма необходимо опираться на следующие основные логопедические принципы:

• -патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения);
• -принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому);
• -принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;
• -принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности;
• -принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма;
• -принцип комплексности;
• -принцип системности;
• -принцип деятельностного подхода;
• -принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;
• -онтогенетический принцип.

При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка, по мнению Е. В. Мазановой [23], необходимо:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительный анализ и синтез.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

• — ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т. д. (Р.И. Лалаева);
• -конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков);
• -ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
• -проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

О.М. Коваленко [12] выделяет следующие принципы дифференциации оптически сходных букв при оптической дисграфии:

• -использование образов реальных предметов в качестве опор дифференцируемых букв;
• -недопустимость включения в занятие заданий, направленных на развитие фонематического анализа и синтеза;
• -конструирование или запись смешиваемых букв перед прописыванием их зрительного образа в воздухе с одновременным анализом сходства и различия. дисграфия задержка психический развитие

Одним из принципиально важных положений коррекционных занятий, по мнению Е. А. Логиновой [20], является правильное сочетание подготовительного и основного этапов коррекционного обучения.

Главными целями подготовительного этапа являются уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Для более полной реализации дифференцированного подхода коррекционное воздействие в начале работы лучше осуществлять в форме индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность варьировать их организацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку основного и дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка.

На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дисграфии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.

Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы является то, что она должна учитывать особенности психического и соматического здоровья этих детей. Учебный день школьников с ЗПР не должен быть перегружен, поэтому время проведения логопедических занятий и их длительность согласовываются с недельной учебной нагрузкой детей.

Для лучшего усвоения учебного материала школьники с ЗПР нуждаются в его значительной детализации, так как затрудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом. Дети также нуждаются в большом количестве наглядного материала, что значительно облегчает восприятие. Школьникам с ЗПР необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с подробным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точны и на начальных этапах работы не содержать нескольких требований.

Е.В. Мазанова [23] предлагает проводить коррекционную работу в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Цели и задачи:

Проведение первичного обследования.

Оформление документации и планирование работы.

Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т. д.

2-й этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

• 1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
• — Развитие зрительного гнозиса:
  • а) развитие восприятия цвета;
  • б) развитие восприятия формы;
  • в) развитие восприятия размера и величины.
• -Развитие буквенного гнозиса:
  • а) развитие восприятия цвета букв;
  • б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;
  • в) дифференциация расположения элементов букв.

М.А. Поваляева [27] на этом этапе предлагает начинать работу с решения простых зрительных задач:

• -назвать деревья, овощи, мебель, изображенные на картинках;
• -назвать предметы по их контурам;
• -назвать недорисованные предметы;
• -назвать перечеркнутые изображения;
• -выделить предметные, контурные изображения, наложенные друг на друга;
• -«Что напутал художник?»;
• -подбор одинаковых полосок по цвету: «Найди аналогичную»;
• -«Нарисуй пропущенную фигуру»;
• -дорисовывание незаконченных контуров, кругов, треугольников;
• -составление разрезных картинок;
• -конструирование из спичек, палочек и др.

Для развития буквенного гнозиса используются следующие упражнения:

• -найти заданную букву среди других (после длительного и кратковременного предъявления);
• -сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным);
• -дописать букву; выделить буквы, наложенные друг на друга;
• -на фоне контурных изображений найти спрятавшуюся букву;
• -обвести контур буквы, заштриховать ее.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

• а) развитие запоминания формы предметов;
• б) развитие запоминания цвета;
• в)развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом — геометрические фигуры и лишь затем — буквы).

М.А. Поваляева [27] предлагает для этого следующие задания:

• -«Что изменилось?» Используется 5 — 6 картинок, одну из них незаметно убирают и просят назвать, чего не стало;
• -запомнив буквы (цифры или фигуры) от 3 до 5, затем выбрать их среди других;
• -зрительные диктанты «Продолжи строку» и др.
• 4. Формирование пространственного восприятия и представлений.
• а) ориентировка в схеме собственного тела;
• б) дифференциация правых и левых частей предмета;
• в) ориентировка в окружающем пространстве.

М.А. Поваляева [27] рекомендует учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с нарушением письма.

Исходным в работе является осознание детьми схемы собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем «малом пространстве». Далее — определение последовательности предметов или их изображений и графических знаков. Затем изучается тема «Предлоги» (в, на, под, между и др.).

Дифференциация правой и левой частей тела включает в себя:

• -поднять правую (левую) руку по заданию;
• -поднять карандаш правой рукой, книгу — левой; показать правую (левую) ногу, уши, глаза; показать левой рукой правый глаз и т. д.
• -показать правые (левые) части тела у человека, сидящего напротив;
• -для определения направления в пространстве: вытянуть в сторону правую руку, перечислить все предметы, находящиеся с этой стороны; повернуть голову направо, наклонить к левому плечу и т. д.
• -схема тела человека, стоящего напротив: лицом к детям — поднять правую руку — дети повторяют. Затем, стоя попарно друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища левую руку, правое плечо;
• -рисование узоров и фигур по клеточкам (по образцу, под диктовку) и т. д.

На этом этапе рекомендуется также проведение работы по уточнению пространственного расположения букв:

• -найти букву в ряду сходных: ШЩ ЦЩ ОЮ СО ЬЫ ВЗ БВ (см. приложение);
• -срисовать фигуру или букву по образцу; реконструировать (преобразовать) букву: Ы-Ь-Ъ-Б-В-З;
• -реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов: Р-Ь; И-Н-П; Г-Т; Л-Х; Е-Ш; Р-Я; Ь-Ы;
• -определять различия сходных фигур, букв: З-В, Р-В, Ф;
• -показать правильную букву среди неправильных;
• -достраивание буквы или дописывание недостающих элементов.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3-й этап. Основной.

Цели и задачи:

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

• — Дифференциация гласных букв:
  • а) изолированно (написание);
  • б) в слогах и в словах;
  • в) в словосочетаниях;
  • г) в предложениях и тексте.
• — Дифференциация гласных и согласных букв:
  • а) изолированно;
  • б) в слогах и словах;
  • в) в словосочетаниях;
  • г) в предложениях и тексте.
• — Дифференциация согласных:
  • а) изолированно;
  • б) в слогах и в словах;
  • в) в словосочетании;
  • г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. Во всех упражнениях на этом этапе главной целью является закрепление связи между фонемой — артикулемой — кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, зрительный, двигательный, тактильно-вибрационный.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи:

Закрепление полученных навыков.

Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Е.А. Логинова [20] акцентирует внимание на том, что одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. В работе по преодолению дисграфии у детей с ЗПР такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов:

• 1. Неоднородность структуры дисграфии у школьников с ЗПР. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступает недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается и на языковых возможностях детей. У других детей доминирующим в структуре нарушения письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обусловливающее нарушение формирования произвольных операций с языковыми элементами при письме. У третьих — при нарушении или, возможно, даже потенциально сохранных структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается значительная неполноценность самоконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности. Учет неполноценных звеньев необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определенного ребенка.
• 2. Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в структуре данного расстройства, степень и характер неполноценности той или иной функции не являются одинаковыми. Дифференцированный подход в организации логопедической работы с детьми предполагает учет степени несформированности психических функций и зоны их ближайшего развития.
• 3. Индивидуальные психологические особенности детей. В процессе коррекционного воздействия должны учитываться: уровень общего развития, особенности интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности и организованности, преобладающий фон настроения, интересы, самооценка. Большое внимание должно уделяться учету присущих каждому ребенку особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих не только от мотивации, психосоматического состояния, своеобразия приобретенного опыта учебной деятельности, но и от свойств темперамента ребенка, его эмоциональной и обшей активности (моторной, интеллектуальной, коммуникативной). В процессе логопедической работы должна учитываться степень познавательной активности школьников и характер средств, способствующих ее повышению в каждом конкретном случае.

Таким образом, преодоление дисграфии и, в частности, оптической ее формы у детей с ЗПР проводится поэтапно и включает в себя не только работу по исправлению письменной речи, а в данном случае — дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв, но и комплекс заданий и упражнений, способствующих развитию познавательных процессов, уточнению и расширению объема зрительной памяти, развитию зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации. Вся работа проводится с опорой на основные принципы логопедии, осуществляется комплексно и может быть успешна только при совместном участии учителя-логопеда, родителей, а также педагогов и психологов образовательного учреждения.

Выводы по первой главе

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера и др.) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Недостатки психического и моторного развития при данном нарушении отражаются и на формировании речевой функции, в том числе и письменной речи.

Письменная речь представляет собой одну из форм существования языка, вторичную, более позднюю по времени ее возникновения, чем устная речь. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо. Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом.

Овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса и обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Вследствие недостаточной физиологической, психологической и социально-личностной готовности детей младшего школьного возраста с ЗПР к овладению сложным произвольным навыком письма у них возникает нарушение письменной речи — дисграфия.

Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Исследованием данной проблемы занимались такие выдающиеся исследователи, как И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. Н. Ефименкова, Е. В. Мазанова и другие.

Выделяют следующие основные виды дисграфий: артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дисграфию на основе нарушения дифференциации фонем (акустическая или фонематическая дисграфия). Эта классификация является общепринятой в настоящее время. При каждом типе дисграфии наблюдаются свои специфические ошибки. Довольно часто встречается и смешанный тип, сочетающий в себе ошибки, присущие разным типам дисграфии.

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.

Диагностика нарушений письма у детей с ЗПР не проводится единовременно, но включает в себя несколько этапов, на каждом из которых детям предлагаются задания и упражнения различной степени сложности. Опираясь на один из основных принципов специальной педагогики, материал предъявляется детям от простого к сложному. В зависимости от допущенных ошибок логопед может выявить у учащегося тот или иной вид дисграфии. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Изучением проблемы коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР занимались такие исследователи, как Е. В. Мазанова, М. А. Поваляева, Е. А. Логинова, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и другие.

Е.В. Мазанова предлагает проводить коррекционную работу по устранению оптической дисграфии в четыре этапа:

• 1. Организационный этап. Он включает в себя:
  • -проведение первичного обследования;
  • -оформление документации и планирование работы.
• 2. Подготовительный этап, цель которого:
  • -развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов;
  • -развитие зрительного анализа и синтеза;
  • -уточнение и расширение объёма зрительной памяти;
  • -формирование пространственного восприятия и представлений;
  • -формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения;
  • -развитие зрительно-моторных координаций.
• 3. Основной этап, включающий:
  • -закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме;
  • -автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв;
  • -дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
• 4. Заключительный этап, цель которого — закрепление полученных навыков и перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Однако нарушение письма у ребенка в большинстве случаев носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта (оптической дисграфии). Преодоление нарушений письма необходимо осуществлять, опираясь на основные логопедические принципы и традиционные направления логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников, комплексно, при участии не только логопеда, но и других специалистов образовательного учреждения и родителей. Соблюдение всех выше указанных правил в работе позволит добиться положительного результата и преодолеть данное нарушение письменной речи.