Характеристика проектного обучения

К истории метода проектов

проект проектное обучение Слово «проект» произошло от латинского «projectus», что означает «брошенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». И на самом деле, планируя проект, учитель как бы заглядывает в будущее, воображает нечто, что ученик может создать или получить, затратив определенные усилия.

Проектный метод в образовании — это дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развитие креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств. Три «кита», на которых держится данная технология: самостоятельность, деятельность, результативность.

Более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, заданность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося.

В это время и зародились идеи «свободного воспитания». При всем их разнообразии, объединяющей для всех подходов была убежденность в необходимости развивать творческие задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир. Ряд независимо проведенных исследований во Франции (А. Бине), в Германии (В.А. Лай, Э. Мейман), в Швейцарии (Э. Клапаред), в Бельгии (О. Декроли), в США (Э.Торндайк) и др. привели к близким результатам.

Идея обучения в сотрудничестве возникла в начале века в трудах американских педагогов-исследователей Е. Пархерста («Дальтон-план»), Дж. Девея, У. Килпатрика («метод проектов»). Этот метод более четко оформился в США к 1919 году.

В России он получил широкое распространение после издания брошюры В. Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.). Эта идея красной нитью проходит через деятельность французского педагога С. Френе, который стремился совместить индивидуальную работу и групповую, чтобы один вид деятельности не был главным по отношению к другим. Дж. Дьюи оказал наибольшее влияние на педагогическую теорию и практику своей страны, предложив строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Он считал, что педагог должен помогать в познавании только того, что спонтанно заинтересовало ребёнка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того. Обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребёнка к самообучению и самосовершенствованию. Опыт и знания ребёнок должен приобретать путём «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, восхождения от частного к общему, т. е. путём использования индуктивного метода познания. Данная педагогическая концепция получила название «инструментальной педагогики». Она оказала большое влияние на систему образования XX столетия. Однако практика показала недооценку в системе Дж. Дьюи теоретических знаний и дедуктивного метода преподавания. Сам учёный со временем признал, что спонтанного интереса и систематизирующих способностей ребёнка явно недостаточно для овладения необходимыми знаниями, и потому нужно развивать у него силу воли и характер.

Опросы учителей в довоенной Америке указывали как на преимущества, так и на сложности работы по методу проектов в школьной практике. С одной стороны, использование этого метода чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно уложить все требуемые знания. С другой стороны, очевидны и преимущества этой системы занятий: высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, сознательная дисциплинированность группы и т. д. Почти все учителя, опрошенные в США, отмечали, что метод проектов разрушает школьную рутину. Педагоги, использовавшие этот метод, в основной массе были настроены применять его и впредь.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Метод проектов широко использовался в России до 30-х годов, но постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Причины забвения были и другие: теоретическая проблема не была исследована в достаточной мере. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности школьных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. В результате идея проектной методики не получила своего развития и прекратились исследования в этом направлении.

В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Нельзя допустить, чтобы эта идея вновь оказалась несостоятельной.

Сегодня метод проектов вновь используется, но уже в обновленном виде. Основная задача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.

Способствуют возрождению метода проекта И. Д. Чечель, Т. Д. Новикова; в практике преподавания иностранного языка Е. С. Полат, И. Е. Брусникина, Т. А. Воронина, А. И. Савенков, Л. В. Насонкина; в информатике Н. Ю. Пахомова, И. С. Сергеев, Г. А. Федорова; в преподавании образовательной области «Технология» В. Е. Мельников, В А. Мигунов, П. А. Петряков; на уроках истории Г. А. Кропанева (заслуженный учитель России гуманитарной гимназии города Кирова), Н. И. Шевченко и многие другие.

Е.С. Полат большое внимание уделяет типологии проектов, отдельно выделяет телекоммуникационные проекты. Появившись в начале 80-х годов, телекоммуникационные сети в настоящее время эффективно используются в практике преподавания. Как показала международная практика, специально организованная совместная работа учащихся в сети может дать высокий педагогический результат.

Т.Д. Новиковой в статье «Проектные технологии на уроках и внеурочной деятельности» описывается интересный опыт телекоммуникационных проектов, спецификой которых является то, что в них используется межотраслевая и межрегиональная информация. Это могут быть, по мнению автора статьи, наблюдения за природным, физическим, социальным явлением, его анализ, требующий сбора различных данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы и т. п.

Технологии организации исследовательских проектов посвящена работа И. Д. Чечель, в которой автор, определяя проект как буквально «брошенный вперед», т. е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включенности в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развертывания проектной технологии.

В ходе проектирования, считает И. Д. Чечель, самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;

• г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым;
• е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

В практике применения метода проекта на уроках истории, интересен опыт преподавателя истории гуманитарной гимназии города Кирова, заслуженного учителя России Галины Аркадьевны Кропаневой. Сформулированные автором положения видятся важными в первую очередь потому, что за ними стоит многолетний опыт работы над ученическими проектами, неустанный поиск оптимальных решений, постоянное совершенствование методики. Прочитав, статью Галины Аркадьевны нельзя, разумеется, сразу же выйти на тот необычайно высокий уровень работы, который достигнут в Кирове: для этого необходимо приложить массу усилий и проявить самоотверженность, свойственную автору. Важно, что заданный уровень вообще достижим и может стать ориентиром для всех преподавателей, желающих добиться аналогичного успеха в преподавании истории.

Но, несмотря на имеющийся опыт организации проектной деятельности на уроках истории, специальных комплексных исследований, остаются открытыми вопросы о системе оценивания учащихся в работе над проектом, особенностях организации проектной деятельности по истории в начальной и средней школе.

Большую роль для педагогов играет обучение по программе Intel «Обучение для будущего», которая знакомит с проектными технологиями обучения, дает возможность обучаемому овладеть организацией практической деятельности по всей проектно-технологической цепочке, т. е. от идеи до ее реализации в конечном продукте. Многие учителя начинают свой практический опыт по проектной деятельности именно после обучения по данной программе.

В последнее время для делового общения с коллегами — учителями создаются специальные Интернет — площадки, где можно найти единомышленников в решении конкретных проблем, соисполнителей проектов. Развивается Интернет — общение педагогов. Например, на портале «Auditorium.ru» работает консультационная линия для педагогов, желающих получить консультацию по вопросам методологии и технологии работы над проектом.

Таким образом, даже совсем краткий анализ проблемы учебных проектов в нашей стране показывает, что на нынешнем витке своего движения педагогика вновь вернулась к ориентации на развитие учащихся, и поэтому ей созвучны многие идеи метода проектов. Уже первые аналитические исследования образования, проводимые в рамках поисков таких инновационных подходов почти три десятилетия назад, наметили понимание того, что традиционная ориентация образования на передачу суммы известных знаний не может удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности учащихся, необходимом для адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям жизни.