Цель воспитания как педагогическая проблема

Материалы предыдущей главы позволяют сделать вполне определенные выводы о цели воспитания. Во-первых, цель воспитания поддается определению — в противовес мнению, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю неизвестен. Во-вторых, если развитие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется воспитанием (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности), то воспитатели могут поставить цель организации условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом.

Безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать в отношении его развития самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т. е. требования общества соотнести с уровнем развития человека. В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист в каком-либо виде деятельности, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но этот ориентир — слишком общий, и его явно недостаточно для определения цели формирования личности конкретного ребенка. Такой ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: «Какую же цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?». Ведь они нередко стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О. Хайям:

Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали…

Держи, что есть, о барышах забудь, И дальним барабанам не внемли!

В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания"1. Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценности в педагогической литературе вообще не употреблялось. Цена ценности в применении к духовной сфере человека — «изобретение» сугубо западного рационалистического мышления.

В основе учения о ценностях — представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при определении потребностей ссылаются на А. Маслоу, который в качестве базовых видел физиологические потребности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т. п.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации (реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности). Между этими двумя — низшими и высшими — потребностями последовательно проявляются и сопровождают личностное взросление потребности безопасности (чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать), эстетические потребности (гармонии, симметрии, порядка, красоты).

В русле потребностной концепции ценностями человеческой жизни являются пища и влага, чувство защищенности, уважение людей, знания и умения, достижение гармонии, развитие собственной личности. А целью воспитания — соответственно возбуждение стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации.

С вышесказанным можно было бы согласиться, но настораживает то, что в перечне человеческих потребностей названы лишь потребности, связанные с ним самим, с обеспечением его личного благополучия. Все, что объединяет человека с людьми, обращено к нему, служит улучшению его положения, совершенствованию, развитию и проявлению его личности. Человек по отношению к другим людям — лишь потребитель. У него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними.

Самый элементарный жизненный пример — пример отношений матери к ребенку — не укладывается в эту схему. Потребность служить ребенку, выполнить свой долг перед ним, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха, защищенности, — разве не эта потребность высшая для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и не об ответственности даже? Или для учителя, который, даже не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Жертвенность и альтруизм, присущие всем нормальным людям и составляющие основу продолжения рода, не находят места в системе вышеозначенных ценностей. Но хорошо ли, что человек, являясь высшей ценностью для общества, станет и сам для себя высшей ценностью?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизненных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности»: ценности учения, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности1. А у Л. Н. Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга».

П.Ф.Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания… Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь». Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, социальное и волевое развитие каждого человека3.

Представление о гражданской жизни во времена П. Ф. Каптерева и Л. Н. Толстого неразрывно связывалось с православным христианским учением, и очевидны большее богатство и глубина понимания ими цели воспитания по сравнению с утвердившимся сегодня взглядом на воспитание, в том числе и в России, основанном на учении западных философов о ценностях. Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которые следует избегать в жизни, раскрывают представление российских классиков о сущности гражданской разумной жизни. Постараемся понять их содержание не только по отдельности, но и вместе, в их связи.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострадание; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свобода от греховных страстей; 7) душевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) терпение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние.

Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «…в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изображающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыслительных данных физического и умственного бытия».

Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф.Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, сослуживших государству крупную службу; сильных духом терпеливых невинных страдальцев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных обстоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа… (но. — B.C.) несмотря на видимые противоречия идеалов… сущность их одна и та же… И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием».

С позиций современной российской педагогической мысли основы теории воспитательных ценностей раскрыты Б. Т. Лихачевым. Он утверждает, что их основными интегративными источниками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые, эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на духовно-космические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б. Т. Лихачев приходит к выводу, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объективных потребностей, от отношения к ним общественного сознания, от пропаганды.

Как же относиться к ценностному подходу в воспитании? Скорее всего, не стоит полностью игнорировать его, но важно стараться привнести в него специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем нельзя ограничивать систему ценностей теми или иными рамками, пусть даже они приняты многими или во многих странах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут выдвигать и делать актуальными особые, свойственные лишь данным условиям ценности. Смысл понятия ценности должен быть приближен к понятию идеала: не просто как усвоенное представление об определенной цене чего-либо, но как творчески переработанное представление о смысле жизни. Тем более, воспитанные в традициях российской культуры само понятие о ценности не воспринимают в буквальном смысле, вне представления об идеале как высшей духовной ценности. В этом плане даже само представление о самоактуализации воспринимается нередко как жертвенное служение долгу: ведь в этом человек тоже проявляет себя, но не ради себя, а ради других. Хороший учитель демонстрирует себя своим ученикам, превосходный — своих учеников им самим и всем окружающим.

В XX в. Ч. Моррис (1901;1978) выделил пять основных измерений, та или иная комбинация из которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспитания:

• -предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;
• -испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;
• — организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;
• — восприимчивость к людям и природе;
• — чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту.

На что же должен ориентироваться учитель, воспитатель, работник государственного учебно-воспитательного заведения? Может ли он быть бесстрастным просвещенцем и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?