Актуальность исследования обусловлена насущной потребностью в оптимизации взаимоотношений человека и природы. На современном этапе общественного развития, характеризующимся резким ухудшением экологической обстановки, остро ставится вопрос о формировании у всех социальных групп населения, но особенно у подрастающего поколения, экологической культуры. По мнению ряда исследователей (А.Н.Захлебный, И. Д. Зверев, Д. И. Трайтак, Л. П. Печко, А. Н. Алексеев, Н. И. Бутенко, И. Т. Суравегина, Б. Т. Лихачев и др.) экологическая культура в самом ближайшем будущем должна стать одним из основных компонентов общечеловеческой мировой культуры, и от степени ее ¦сформированности у подростков напрямую зависит будущее всего человечества. Экологическое воспитание школьников становится сейчас одной из важнейших задач общества и образования*. Для успешного ее решения необходимо сформировать у учащихся потребность к овладению экологическими знаниями, а также умениями и навыками, необходимыми для природосозидательной деятельности. Данный процесс может быть реализован лишь в том случае, если он будет основан йаценностном подходе в экологическом воспитании.
В настоящее время в философских и психолого-. педагогических исследованиях появился целый ряд работ, авторы которых пытаются выявить сущность ценностных отношений, а также содержание и структуру понятия «ценность» (С.Ф.Анисимов, Л.И. Бож^>вич, И. М. Авдеева, В. А. Василенко, А. Г. Здравомыслов, В. Н. Мясищев,.
Н.В.Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. И. Ковалев и др.). Многие положения из этих работ способствовали определению общетеоретических подходов нашего исследования.
Анализ имеющейся литературы показал, ччто большинство исследователей рассматривают ценность как социальный феномен в развитии человека и общества. Содержание и классификация ценностей остаются на сегодняшний день предметом острых дискуссий, а мотивационно-ценностное отношение школьников к экологическим знаниям является одним из наименее изученных вопросов. Таким образом, налицо противоречие между современными требованиями к широкому применению мотивационно-ценностного подхода как основы экологического воспитания учащихся и недостаточной разработанности данной проблемы в педагогической ¦науке. Исходя из этого нами был определен выбор темы исследования, цель которого состоит в раскрытии возможностей учебно-воспитательного процесса для формирования у учащихся средней школы ценностного отношения к экологическим знаниям.
Объектом исследования выступает процесс формирования экологической культуры учащихся средней школы.
Предметом исследования — формирование у школьников ценностного отношения кэкологическим знаниям.
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:
1. Дать научный анализ разработанности проблемы формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям в педагогической теории и практике школы.
2. Раскрыть сущность, содержание, структуру мотивационно-ценностного отношения личности к экологическим знаниям и рассмотреть особенности его проявления у учащихся общеобразовательной школы,.
3. Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям.
4. Разработать факторную модель развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям.
5. Выделить критерии сформированяости у школьников ценностного отношения к экологическим знаниям.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования ценностного отношения школьников к экологическим знаниям будет эффективно осуществляться, если: произведена корректировка содержания учебного материала курса «Экология России» (8—9 кл.: 3. И*.Сивоглазов) с целью усиления его направленности на развитие эмоциональной сферы личности школьникасозданы необходимые организационно-педагогические условия по активизации процесса экологического воспитания — основу этого процесса составляет личностно-ориентированный подход, способствующий активизации по-требностно-мотиваиионной сферы личностишироко используются методы обучения, предусматривающие вовлечение учащихся в реальную экологическую деятельность (учебная игра, школьный эксперимент, диспут и т. д.) .
Методологической основой исследования являются: учение о ведущей роли деятельности в развитии личности, теории целостного педагогического процесса, психолого-педагогические концепции о творческом развитии интеллектуальных способностей человека, о личностно-ориентированном подходе в обучении.
Теоретическим фундаментом исследования являются: психологическая теория отношения к деятельности (Б.Г.Ананьев, Б. Ф. Ломов, К.К.Платонов) — философская теория ценностей (В.О.Василенко, О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов и др.) — теория сущностных связей (Н.А.Бердяев) — теория мотивации деятельности и поведения (Л.И.Божович, В. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, С. П. Рубинштейн и Др.).
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, связанной с аспектами проблемы исследования, изучение и обобщение опыта работы школ по формированию основ экологической культуры учащихся, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседынаблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, ретроспективный анализ собственной деятельности, статистическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: средняя школа № 8 г. Красногорска Московской области, Красногорская школа рабочей молодежи, Реальное училище № 1 г. Красногорска .
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе исследования (1994;1995 г. г.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике современной школы, проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы, разрабатывались структура ценностного отношения личности к экологическим знаниям и факторная модель формирования ценностного отношения к экологическим знаниям .
На втором этапе (1996;1996 г. г.) была подвергнута первичной проверке гипотеза исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, экспериментально обоснована факторная модель формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям.
На третьем этапе (1998;1997г.г.) проанализированы и уточнены результаты опытно-зкспериментальной работы, оформлены теоретические положения исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в расширении представления о сущности экологической культуры личности:
— дано теоретическое обоснование необходимости формирования ценностного отношения личности к экологическим знаниям;
— введено в научный оборот понятие «ценностное отношение личности к экологическим знаниям» ;
— определены содержание и структура данного понятия;
— спроектирована и интерпретирована факторная модель формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям;
— выявлены педагогические условия, влияющие на процесс формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям;
— обоснован механизм формирования ценностного отношения к экологическим знаниямб разработаны критерии сформированности ценностного отношения к экологическим знаниям.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенное содержание, комплекс методов и средств формирования ценностного отношения к экологическим знаниям можно применить в практике экологического воспитания учащихся средней школыданы экспериментально обоснованные организационно-методические рекомендации по успешному осуществлению процесса формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных методологических позиций, использованием методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, экспериментальной проверкой разработанных теоретических положений, репрезентативностью эмпирических данных, сопоставимостью результатов теоретического и экспериментального исследования с массовой педагогической практикой.
На защиту выносятся три группы результатов.
1. Аналитические.
1.1. Обнаруженный дефицит научных данных по проблеме формирования ценностного отношения личности к экологическим знаниям.
1.2. Вскрытая автором объективная потребность в теоретическом осмыслении сущности и содержания понятия «ценностное отношение к экологическим знаниям» .
1.3. Выявленное противоречие между существующей системой экологического воспитания и индивидуально-творческим характером экологической деятельности.
2. Теоретические.
2.1. Введенное автором понятие «ценностное отношение учащихся к экологическим знаниям» .
2.2. Сущность, содержание и структура ценностного отношения к экологическим знаниям.
2.3. Выявленные психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к экологическим знаниям.
2.4. Созданная и обоснованная факторная модель формирования ценностного отношения к экологическим знаниям.
2.5. Разработанные критерии определения уровня сформированности ценностного отношения к экологическим знаниям.
3. Прикладные.
3.1. Методические рекомендации по эффективному осуществлению процесса формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям.
3.2. Машинноориентированный материал по проблеме формирования отношения к экологическим знаниям.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, методических рекомендациях, были одобрены на республиканских и международных научно-практических конференциях в г. г. Москве, Туле, Серпухове, Красногорске и др.
Текущие результаты исследования сообщались на ежегодных научных конференциях Московского педагогического университета, на аспирантском семинаре кафедры педагогики МПУ (апрель, 1996 г.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на областных и всероссийских семинарах учителей химии и биологии, а также в процессе чтения лекций и проведения семинаров в Московском педагогическом университете.
Г ЛАВА I.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К ЭКОЛОГИЧЕСКИМ ЗНАНИЯМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ.
1. Сущность, содержание, структура и особенности понятия «ценностное отношение к экологическим знаниям» .
Формирование ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям является существенным условием эффективности процесса экологического воспитания в общеобразовательной школе. Понятие «ценностное отношение» является достаточно сложным по содержанию и формам проявления. Для его изучения мы провели системный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы.
В настоящее время в философии, социологии, психологии, педагогике для обозначения явлений, объектов, идей, выступающих образцом должного, широко используется понятие «ценность». Проблема ценностей в предельно широком значении возникла задолго до нашей эры. Впервые вопрос: «Что есть благо?» был поставлен Сократом (ок. 470—399 г. до н.э.). Это основной вопрос общей теории ценностей. В античной и средневековой философии понятия бытия и ценности объединялись, лишь в 19 веке понятие «ценность» было впервые использовано в общефилософском плане. Под ценностями понимались образования, представляющие мир должного. В 20 в. появляется довольно обширная литература по проблеме ценностей, где предлагаются различные подходы к ее решению: на сегодняшний день по подсчетам А. А. Ручки (157), насчитывается более ста дефиниций понятия «ценность». Согласно наиболее общей трактовке, данной в философском словаре, «ценность» есть понятие, указывающее на человеческое, социальное, культурное значение определенных явлений действительности.
Большинство ученых (В.П.Тугаринов,.
А.Г.Здравомыслов, Л. П. Буева, В. А. Ядов и др.) характеризуют содержание понятия «ценность» через выделение ряда признаков, свойственных ьсем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Осознание индивидом ценности объекта и его оценка формирует особый вид отношения к нему — ценностное отношение. Необходимо подчеркнуть, что-центром ценностных отношений является человек. Осознание личностью ценности предполагает наличие у нее определенной ориентации, способ которой является психологическим механизмом, формирующим предпочтения личности, по направленности которых можно определить особенности ее ценностных отношений (77).
В современном человекознании прослеживаются два основных подхода к проблеме ценностей: трансценденталистский (или антинатуралистический), обосновывающий понятие ценности как категории должного, не вытекающий из стремлений человека (Г.Риккерт, В. Виндельбанд и др.), и натуралистический (Р.Б.Перри, Г. Беккер, С. Пеппер), с позиций которого ценностью является то, что способствует удовлетворению потребностей и интересов человека. В нашем исследовании мы опирались на натуралистический подход, в рамках которого в аксиологии проводится классификация ценностей, определяются ее принципы, обосновывается пер-востепенность знаний как ценности в современном обществе.
Согласно наиболее общей классификации ценностей их делят на два основные группы: предметные ценности (это явления материального мира) и субъективные ценности (феномены нормативно-предписательной стороны сознания, выступающие, ориентирами человеческой деятельности). Многими учеными (Г.Беккер, Р. Линтон, К. Клоххан, Р. Шуерман и др.) были предприняты попытки классифицировать ценности более детально. Г. Беккер отказывается от построения единой шкалы ценностей и придерживается градации ценностей по четырем главным принципам: правильности (качеству знания), интенсивности («силе интересов»), предпочтительности (сравнению ценности объектов), и включаемости (т.е. способности быть включенной в более широкую систему в обществе или внутри отдельной личности).
Р.Шуерман делает упор на наиболее жизненно важные ценности и выделяет среди них две группы: стремление к личному счастью (успеху, умение принимать решения, быть лидером) и стремление служить обществу (правильное отношение к другим людям, ориентация на общечеловеческие ценности). Такой подход представляется нам интересным, поскольку гармоничное сочетание в ученике вышеназванных качеств способствует формированию ценностных отношений личности, адекватных требованиям современной эпохи.
Нам представляется значимой также линия философского гуманизма, рассматривающего человека как субъекта эволюции и высшую ценность (А.Печчеи, Р. Штейнер и др.). Для нее характерно бережное отношение к личности, тщательное изучение факторов, влияющих на ее развитие. В этой связи каждый педагог должен быть экологом — беречь индивидуальность, уникальность каждой личности.
Большинством исследователей (В.П.Тугаринов,.
В.А.Василенко, А. Н. Чагин, О. П. Дробницкий и др.) признается, что ценностное сознание тесно связано с субъективно-творческим отношением к миру, с его практическим преобразованием. «Понятие „ценность“ нельзя рассматривать вне объект-субъектных отношений, поскольку оно выступает как суждение, связанное с оценкой человеком предметов и явлений, и потому является формой проявления отношения между субъектом и объектом» (48). Ценности служат связующим звеном между культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Система ценностей — внутренний стержень как общества в целом, так и отдельной личности. Ценности, ценностные ориентации подвижны, в связи с чем переход общества на новую ступень развития становится возможным тогда, когда вызревают новые ценностные ориентации.
Современная эпоха выдвигает требования по признанию приоритета общечеловеческих ценностей и утверждает их важнейшее значение в жизни людей. Вместе с тем большинство ученых признают, что каждому человеку присуща индивидуальная иерархия личностных ценностей (108), и что ценности теснейшим образом связаны с потребностями и интересами личности. Предметные ценности в этой" связи рассматриваются как объект, являющийся средством реализации потребностей и интересов субъекта, а субъектные ценности — как средства осознания потребностей и интересов. Таким образом, многообразие потребностей и интересов является основанием многообразия мира ценностей.
Ценности носят системный характер. Предметные ценности организованы в систему значимых для субъекта сторон объективной реальности. Это естественное благо, заключенное в природных богатствах, культурное наследие, полезный эффект, эстетические характеристики природных объектов. Субъектные ценности — это система ориентиров деятельности субъекта, дающая предписания по всем направлениям человеческой деятельности. Это общественные установки, цели, проекты, принципы действия, выраженные в форме нормативных представлений. Было бы неправильно отождествлять «ценности» и «нормы», поскольку к ценностям относятся наиболее значительные предписания, «некие абсолюты» (77), идеалы, принципынормы же служат средством реализации ценностей.
В немецкой философской и социальной литературе в последние годы утвердилось понятие «основные ценности», с помощью которого выделяют основополагающие общечеловеческие ценности. Из «основных» ценностей «выводятся» ценности второго и третьего порядка (К.Ломпе). Так, например, гуманизм — высшая^ социальная ценность, реализуется в целом ряде ценностей — свобода, достоинство, благосостояние, труд, всестороннее развивовая, экологическая).
Близкую позицию занимают такие ученые, как В. Момов, В. А. Ядов, Т. В. Фролова, В. С. Круглов и др. Причем В. А. Ядов относит основные ценности к сфере должного, идеалов и выделяет такие группы ценностей, как ценности-цели и ценности — средства. Рассматривая с этих позиций ценнотие, безопасность медицинская, прасти экологической культуры, в качестве терминальных (ценности-цели) можно назвать следующие: красота окружающего мира, гармония, творчество, познание, экологическая безопасность. К инструментальным же (ценности-средства) можно отнести образованность (в т.ч. владение обширным комплексом экологических знаний), воспитанность, ответственность, самоконтроль, эффективность в делах.
Интересные подходы к проблеме ценностей даются в •исследованиях О. М. Бакрадзе, Л. И. Божович, Н. Ф. Добрынина, О. Г. Дробницкого, А. Г. Здравомыслова и др. О. М. Бакрадзе, относит ценность к области духовных стремлений, идеалов: «Ценность — не то, что есть, а то, что должнобыть». По мнению Л. Г. Здравомыслова мир ценностей — «это мир культуры в широком смысле слова». .0.Г.Дробницкий выделяет два рода ценностей: предметные, которые выступают как сбъектнонаправлённые потребности, и ценности сознания, или ценностные представления. Первые — есть объекты наших оценок, а вторые выступают в качестве высших критериев для таких оценок. И. Д. Багаева считает, что под ценностями в педагогической деятельности следует понимать идеи, научные концепции, опыт, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса. Высшими ценностями для педагога могут быть профессионализм деятельности, г. ути и средства его достижения. Согласно М. Я. Виленскому, высшими ценностями для школьника могут быть духовное и физическое совершенствование, характеризующие стремление личности к всестороннему целостному развитию.
На основании проведенного анализа различных. подходов к определению ценностей можно заключить, что несмотря на разнообразие определений ценностей, в каждом из них отражены существенные признаки, присущие данному явлению (способность удовлетворять потребности и интересы, возникновение в результате деятельности и т. п.). Согласно мнению большинства исследователей, понятие «ценность» можно рассматривать лишь в аспекте объект-субъектных отношений. Разделяя эту точку зрения, подчеркнем, что дан-' ное понятие есть суждение, связанное с оценкой субъектом предметов и явлений с точки зрения их необходимости, полезности для удовлетворения потребностей и интересов, а также соответствия идеалам, целям, нормам, «эталонам должного» — и как суждение, оно является формой проявления отношения между субъектом и объектом.
Переходя к проблеме «отношений», отметим, что характер их во многом определяется возрастными и индивидуальными особенностями личности, ее потребностями и интересами .
Категория «отношения» получила свое педагогическое развитие в работах многих отечественных педагогов (А*В.Луначарского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко,.
Н.К.Крупской, П. П. Блонского и др.). Наиболее детальный анализ данной категории был осуществлен А. С. Макаренко, который рассматривал отношения в качестве универсального явления, характеризующего процесс воспитания, а развитие личности считал эволюцией отношений.
Среди публикаций последних лет по проблеме отношений необходимо отметить работы Л. В. Занкова, Н. И. Болдырева, А. П. Сидельского, Ю. И. Сокольникова, Ф. Ф. Королева, анализ которых позволяет определить, какие характеристики личности могут рассматриваться как «отношение». Однако исследования отношений личности осложнены отсутствием единой терминологии по данной проблеме. В философском словаре." отношение" характеризуется как необходимый момент взаимосвязи явленийв педагогике же «отношение» выражает логику способов специфического бытия и познания (77).
Как отмечалось выше, — отношение ценностное возникает лишь в рамках объект-субъектных отношений и основой для его зарождения служат потребности личности. Ценностное отношение не тождественно ценности, поскольку является единством объективного и субъективного и становится возможным, когда субъект, вступив во взаимоотношение с объектом, выявляет, чем является для него данный объект.
Наиболее полное изучение отношений личности в психологическом 'плане принадлежит В. Н. Мясищеву. Психологическую природу отношений он представляет как основанную на индивидуальном общественно обусловленном опыте, осознанно избирательную целостную систему активных связей личности с действительностью. В. Н. Мясищев подчеркивает, что отношение как понятие «отражает важнейший для понимания психики факт — взаимосвязь личности и среды. которая носит потребностный характер». Основу структуры личности составляют отношения, проявляющиеся в поступках.
В нашем исследовании мы. опирались на психологическую модель личности, предложенную В. Н. Мясищевым. Согласно этой модели, отношения личности можно условно разделить на три группы:
1). Витальные, ситуативные отношения — влечения;
2). Отношения конкретно личностного характера (личной симпатии, антипатии и т. п.);
3). Идейные отношения.
Преобладание какой-либо из этих^ групп характеризует уровень развития личности: низший, средний или высший (119). Учет уровневой модели личности. позволяет обеспечить развитие духовного потенциала личности школьника, что крайне важно для решения проблемы нашего исследования. В этой связи отметим, что курс основ экологии в средней школе обладает значительным воспитательным пол тенциалом. Важно также учитывать выявленную философами и социологами специфику естественно-научного познания, согласно которой оно носит прикладной характер и неизбежно ведет к переходу от теории к практике. Отношения, имеею-щие в своей основе объективно обусловленные потребности личности (например, потребность в овладении экологическими знаниями, в осуществлении экологической деятельности), отражаются в сознании школьника и оформляются в виде целей его учебной деятельности.
Рядом исследователей (А.Г.Здравомыслов, В. А. Ядов, М. Я. Виленский и др.) вводится понятие «ценностная ориентация». Ценностная ориентация рассматривается как на-^ правленность личности на определенные ценности, она также выступает мотивом человеческой деятельности (63). Исследуя проблему ценностного. ориентирования, мы опирались на весьма важные, на наш взгляд, но мало применяемые в педагогике концепции возвышения потребностей американского исследователя А. Маслоу и теорию сущностных связей потребностей — ценностей русского философа Н. А. Бердяева, согласно которым потребности человека служат основой для формирования целей поведения и одновременно движущей силой в достижении поставленных целей.
Существенной особенностью потребности является ее «опредмеченность», то есть ориентированность на внешний мир, включение «внешнего» н систему жизнедеятельности индивида. «Потребность находит в предмете свою определенность, данный предмет становитс.^ мотивом деятельности» (А.Н.Леонтьев). Эта особенность потребности важна для понимания процесса формирования ценностных отношений личности через приобретение личностного смысла, развитие интереса и мотивации. Значение потребностей и интересов в формировании отношений личности к различным видам деятельности раскрыто в исследованиях С. Ф. Анисимова,.
Б.Г.Ананьева, А. Н. Донцова, Н. Е. Жерносекова, Л.П.Крив-шенко, В. Н. Мясищева и др. Анализ вышеупомянутых исследований приводит к выводу о необходимости рассмотрения вопроса «возвышения потребностей» .
Многие ученые (А.Маслоу, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Бра-мельд, М. Мише и др.) обращают внимание на то, что успех воспитания зависит от того, в. какой мере оно способствует росту потребности личности, помогает ей найти ответы на возникающие проблемы.
Педагогический аспект взаимовлияния потребностей и ценностных ориентаций приводит к проблеме взаимосвязи биологического и социального. Данная проблема была детально разработана К.Марксом. В нашем исследовании мы опираемся на его представления о потребностях как о сущностных силах, движущих поведением и деятельностью человека. Причем процесс удовлетворения потребностей всегда связан со взаимодействием с окружающей средой' — природной и социальной. Одним из основных условий удовлетворения потребностей является вооруженность человека соответствующими знаниями и умениями. Здесь вступают в силу задачи педагогики: облегчить путь познания, научить постоянному поиску знаний о предмете потребности.
Учитывая, что предмет потребности может быть достигнут не сразу, субъект выполняет цепь взаимосвязанных действий, направленных на достижение промежуточных целей. Представим это схематически:
П — (Д2 Д2 Д3 .'.) — .к Цх Ц2 Цз.
Смысл данной схемы состоит втом, что для удовлетворения потребности (П) развертывается система действий (Д1,Д2,ДЗ.), направляемых на достижение целей.
Ц-l, Ц2, Дз • • • •) г подчиненных задаче достижения предмета деятельности (мотива — М) ().
Воспитание в целом и процесс формирования ценностного отношения, в частности, можно определить как формирование социально и личностно значимых потребностей вос-питуемого. Процесс возвышения потребностей есть процесс, в котором происходит преобразование внутреннего мира личности под воздействием осознания, принятия ценностей. Он позволяет увидеть не только «правильное, гармоничное» поведение, но и «должное, притягательное, будущее, стремление к нему». (64). Процесс формирования ценностных отношений личности имеет две взаимосвязанные стороны: логику развития личности школьника и деятельность педагога по приобщению школьников к определенным ценностям.
Опираясь на исследования психологов по проблеме ценностных ориентаций личности, можно сделать вывод о том, что последние являются одним из важнейших компонентов структуры личности, некой «осью сознания», вокруг которой вращаются помыслы и чувства. Рядом ученых (М.Г.Казакина, И. С. Батракова, Н. А. Луговская, В. С. Пель и jogp.) предпринята попытка выделить структурные элементы ценностных ориентаций, важнейшими из которых являются: знание — осознание объективной ценности, переживание этой ценности как потребности, мотивации поведения.
В выработке ценностных ориентаций учащихся, их субъективной позиции в процессе освоения действительности велика роль культуры личности педагога как фактора приобщения школьников к социально значимым ценностям. «Учитель несет в себе, в своем труде вневременной фактор — гуманистическое, общечеловеческое начало» (77). Ориентируя учащихся на общечеловеческие ценности, учитель обращает их к ценностям познания, осуществляя процесс обмена ценностями" между ним и учащимися, который в свою очередь предполагает в деятельности учителя обращение к таким ценностям, как «человек», «природа», «общество», а в сознании учащихся ориентации на гуманизм, экологию, жизнь в целом. Ценностное взаимодействие подразумевает со стороны педагога овладение обширными богатствами общечеловеческой культуры, стремление к саморазвитию и творчеству, к освоению педагогических инноваций и педагогической аксиологии.
Как подчеркивалось выше, ценностные характеристики предметов являются ориентирами в социальной деятельности и потому определяют поведение человека. Актуализация ценностей теоретических знаний тесно связана с приобщением учащихся к определенным видам деятельности. Это позволяет рассматривать развитие интереса учащихся к экологическим знаниям в связи с формированием потребности в научно обоснованной природосозидательной деятельности, в приобщении к ценностям экологической культуры. Причем основой экологического сознания учащихся должно стать представление об абсолютной ценности природной среды как целостной жизнереализующей системы, обеспечивающей всем необходим человека и общество. «Человеческий смысл и ценность экологической среды заложены по сути во всем,. во всех природных явлениях». tA.Н.Захлебный)(60). Экологическое образование предполагает, по определению А. Г. Асмолова, формирование таких личностных качеств, которые будут проявляться в системе ценностей человека, и, как следствие, в его образе жизни. В этой связи восприятие школьниками экологических знаний как ценности является важнейшим условием решения задач экологического воспитания. Овладение экологическими знаниями должно приобрести для учащихся личностный смысл, а потребность в нем — сформировать личностную позицию.
Поскольку процесс формирования ценностных отношений личности уместно рассматривать лишь в аспекте объект-субъектных отношений, ценностное. отношение к экологическим знаниям можно представить как единство объективного и субъективного, где объективное положение личности является основой ее избирательной направленности на ценности экологической культуры, связанные с удовлетворением потребностей самой личности. В процессе нашего исследования возникла необходимость выработать определение понятия «ценностное отношение личности к экологическим знаниям». Системно-структурный анализ психолого-педагогической, философской и социальной литературы, а также изучение педагогического опыта по экологическому воспитанию школьников позволяют нам под ценностным отношением личности к экологическим знаниям понимать сознательное, активное, деятельностное отношение личности к ценностям экологической культуры, в частности, к 'природной среде, как жизнереализующей системе, и знаниям о ней, как социальной ценности, основанное на понимании егю своей роли в общей экологической ситуации и решении экологических проблем.
Сущностные характеристики ценностных отношений личности позволяют нам считать одним из основных критериев ценностного отношения школьников к экологическим знаниям соответствие личностных потребностей и норм экологической культуры. Сф. ормированность ценностного отношения к экологическим знаниям во многом определяет нравственный потенциал личности.
В факте существования ценностного отношения субъекта к объекту изучаемый' предмет необходимо рассматривать с точки зрения всего богатства его содержания. Важно подчеркнуть, что изучение курса основ экологии отличается от изучения большинства других курсов, например, химии, биологии, экономики и др. Экология — это междисциплинарная наука, требующая знания как естественных (биологии, химии, геологии), так и социальных (экономики, этики) наук, для того, чтобы понять общие закономерности глобальных процессов и роль человека в современной экологической ситуации. В ценностом отношении к экологическим знаниям отражается не только предмет субъективных интересов и потребностей школьника, но и все богатство курса основ экологии. В категории «ценностное отношение к экологическим знаниям» фиксируется существующее отношение между уровнем развития экологии как науки и потребностями субъекта в овладении экологическими знаниями.
В нашем исследовании объектом ценностного отношения выступают экологические знания. Субъектом отношения является личность школьника. Сформированность ценностного отношения к экологическим занятиям активно влияет на процесс формирования личности, определяет направленность ее деятельности. Экологические знания обладают качеством ценности для учащихся, так как существует потребность в овладении ими, они играют роль объективно существующего предмета, который должен быть освоен. Ценность экологических знаний выполняет роль внутреннего регулятора учебной деятельности, активизируя мотивационную сферу личности школьника. Ценностное отношение к экологическим знаниям закрепляется в сознании в форме мотивационно-ценностных ориентаций и выступает в качестве катализатора, определяющего развитие познавательных интересов школьника. Осмысление объективных требований по. формированию экологической культуры личности является основ. ой её избирательной направленности на овладение экологическими знаниями, то есть проявления сознательного познавательного интереса к основам экологии. Таким образом, социальная ценность теоретических знаний по экологии становится для школьника личностно значимой ценностью. В результате для педагога открываются широкие перспективы личностно-ориентированного преподавания основ экологии. «Личностный смысл создает пристрастность человеческого сознания.», и ценности экологической культуры постепенно становятся достоянием личности школьника (108) .
Конкретизируя цели учебной деятельности школьника, можно выделить в них проективную сторону, определяющую результаты познания (в ней выражены объективные ценности экологической культуры), и динамическую, определяющую способы деятельности учащихся, опосредованные субъективно принятыми ценностями (77). Поскольку в ценностном отношении задействованы познавательная, эмоциональная и практическая сферы личности школьника, оно является качеством личности, способствующим не только осмыслению, но и прогнозированию результатов деятельности.
Представление о сущности ценностного отношения школьников к экологическим знаниям дает возможность перейти к анализу его содержания и структуры.
Под содержанием ценностей экологической культуры мы понимаем комплекс компонентов (сознание, чувства, поведение в окружающей среде и до.), которые позволяют школьнику удовлетворить потребность в познании природы и экологической деятельности и вместе^ с тем способствуют гармонизации взаимоотношений человека и природы. Опираясь на исследования А. Г. Здравомыслова, В. Н. Шилова, Л. П. Буевой, В. А. Ядова,' а также немецкого социолога К. Хайнемана, мы попытались выделить следующие группы ценностей экологической культуры, на которые необходимо опираться при изучении курса основ экологии:
Терминальные ценности (ценности — цели): — природная среда как абсолютная ценностьчеловек как абсолютная ценностьэстетические ценности (красота окружающего мира, гармония, чувство прекрасного и т. п.) — — совершенствование личности в процессе общения с природойтворчествоэкологическая безопасность.
Инструментальные ценности (ценности — средства): воспитанностьответственностьсамоконтроль и способность к анализувладение обширным комплексом экологических знаний.
Отметим, что для успешного формирования ценностного отношения учащихся к экологич’еским знаниям необходимо полное осознание ими ценностей экологической культуры, принятие их в общую систему ценностей личности, которая является «стержнем» поведения и образа жизни. Ценности экологической культуры стимулируют формирование мотива-ционной сферы личности, ее целостное развитие. Формирование ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям мы рассматриваем как целенаправленный, организованный процесс, включающий в себя интеллектуальный, эмоциональный и когнитивный компоненты. Когнитивный компонент предполагает осознание учащимися смысла и цели учебной деятельности, интеллектуальный помогает субъекту анализировать получаемую информацию, отбирать все необходимое для практической деятельности. И наконец, эмоциональный компонент позволяет связывать знания с эмоциями, вырабатывать жизненную позицию школьника. Все перечисленные компоненты тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Когнитивный анализ, например, немыслим вне эмоциональной сферы школьника, поскольку «мышление уже само является единством интеллектуального и эмоционального» (92). Ценностное отношение к экологическим знаниям проявляется при наличии всех вышеперечисленных компонентов, а их целостность является важным показателем сформированности экологической культуры учащихся.
Анализ научнЬй литературы, а также практического опыта работы школ по экологическому воспитанию учащихся позволяет в настоящей работе не только выделить структурные компоненты, выражающие ценностное отношение школьников к экологическим знаниям (когнитивный, интеллектуальный, эмоциональный), но и определить критерии сформированности ценностного отношения личности к экологическим знаниям и ее готовности к экологической деятельности.
Опираясь на исследования М. С. Кагана, Р. Е. Мироновой, С. В. Яковлева, А. К. Марковой и др., рассмотрим критерии ценностного отношения к экологическим знаниями готовности к экологической деятельности на трех условных ч уровнях: низком, среднем и высоком.
На низком уровне основными критериями являются: восприятие и воспроизведение получаемых знанийинтерес к осмыслению и переработке получаемой информациивыработка первичных ценностных ориентиров-' осознанное усвоение знаний.
На среднем уровне уместно рассмотреть следующие критерии: осознание экологических знаний как необходимого средства для подготовки и природосозидательной деятельности- ' потребность в получении экологических знанийнеобходимость опереться на знания об окружающей среде становится непосредственным мотивом учебной деятельностиэкологические знания широко применяются учащимися в практической деятельности.
И наконец, на высоком уровне критериями сформиро-ванности ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям являются: полное осмысление личностью ценностей экологической культурычетко выраженная экологическая направленность личности в основе мотивационно-ценностной экологической деятельноститворческая активность школьниковстремление к совершенствованию, повышению уровня экологических знанийправильная оценка результатов деятельностиспособность применять полученные знания в различных (в том числе нестандартных) условиях.
В следующем параграфе мы попытаемся, опираясь на выше перечисленные критерии, дать подробную характеристику развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
Учет основных положений теории развития психики Л. С. Выготского, результатов педагогических исследований содержания учебной деятельности (Б.Н.Полозов,.
А.В.Кирьякова, Н. Г. Салмина и др.), а также факторной модели интеллекта Дж. Гилфорда позволил разработать организационно-методические средства формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям.
В настоящем исследовании предложена факторная модель развития ценностного отношения к экологическим знаниям, в структуру которой наряду с привычными в обучении мыслительными операциями — пониманием и запоминанием включены такие элементы, как оценка и интеграция получаемых знаний. Содержание изучаемого материала в данной модели представлено в семантической, символической и поведенческой формах. Последняя форма содержания особенно важна для процесса формирования ценностного отношения к экологическим знаниям, поскольку позволяет всецело использовать приемы взаимодействия со школьниками, активизируя тем самым их эмоциональную сферу.
Факторная модель развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям позволила нам не только определить факторы, влияющие на процесс формирования ценностного отношения, но и методом экспертной оценки [185] выявить их рейтинг, опираясь на который возможно разрабатывать педагогические ситуации, тренировочные упражнения, задания, одинаково полезнее как для изучения курса основ экологии, так и для воспитания у школьников ценностного отношения к экологическим знаниям.
Поскольку ценностное отношение к знаниям целенаправленно развивается в процессе учебной деятельности школьников, сочетание элементов этой деятельности целесообразно считать основным фактором, определяющим развил тие методических средств формирования ценностного отношения школьников к экологическим знаниям. Наряду с этим фактором в настоящем исследовании выделено 12 факторов, влияющих на процесс формирования ценностного отношения к экологическим знаниям (табл. 8). С помощью рейтинговой оценки нам удалось определить степень влияния выделенных факторов на развитие ценностного отношения к экологическим знаниям (табл. 9). Было обнаружено, что на развитие познавательной сферы личности в наибольшей степени. оказывает влияние объяснение, способствующее раскрытию смысла изучаемых явлений, разъяснения терминологии, использование приемов, направленных на эффективное запоминание смысловых блоков изучаемого материала, введениеэлементов проблемного обучения, вскрывающих причинно-следственные связи и позволяющих осуществлять прогнозирование результатов экологической деятельности, раскрытие диалектической связи явлений, привлечение модельных представлений, широкое использование межпредметного подхода в обучении. На результаты использования школьниками полученных знаний на практике влияют такие факторы, как организация процесса овладения экологическими знаниями через вовлечение учащихся в экологическую деятельность, раскрытие взаимосвязи глобальных, региональных и локальных экологических проблем, оценка получаемых знаний, то есть определение их применимости для решения реальных экологических задач.
На развитие эмоциональной сферь! личности школьника наиболее сильное влияние оказывает раскрытие характера взаимоотношений человека и природы, основанное на реальных фактах, использование активных методов обучения (семинар, диспут, учебная игра и др.), регулярное участие школьников в природоохранных мероприятиях. Анализ рейтинга факторов развития ценностного отношения к экологическим знаниям позволил определить в настоящем исследовании педагогические условия и организационно-методические средства формирования ценностного отношения учащихся 8−9 классов средней школы к экологическим знаниям. Основными условиями эффективного осуществления процесса формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям мы. считаем следующие:
1. усиление направленности содержания учебного материала на развитие эмоциональной сферы личности школь-.ника- 2. воспитание ценностного отношения к знаниям в процессе экологической деятельности;
3. использование активных форм и методов обучения;
4. строгий учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
5. использование на уроках методов диалектического анализа явлений с целью раскрытия причин и взаимосвязей глобальных, региональных и локальных экологических проблем;
6. реализация межпредметного подхода в обучении.
С целью формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям нами были использованы следующие организационно-методические средства:
1. корректировка содержания учебного материала с целью усиления его направленности на развитие эмоциональной сферы личности школьника- «.
2. сочетание традиционных методов обучения с исследовательскими (использование элементов проблемного обучения);
3. увеличение объема практических занятий с целью актуализации экологических знаний и выработки умений и навыков, необходимых для экологической деятельности, а также поэтапное повышение уровня сложности практических работ;
4. овладение учащимися основными методами экологических исследований (наблюдение, измерение, моделирование, опыт, диалектический анализ) в процессе теоретических и практических занятий;
5. широкое использование активных методов обучения (организация семинаров, диспутов, учебных игр);
6. использование наряду с традиционными методами контроля знаний экспресс-тестов, письменных творческих работ, а также специально разработанных с целью развития познавательной и практической сфер личности школьников творческих заданий различного уровня сложности.
Перечисленные методические средства затрагивают не только познавательную и организационно-практическую, но и эмоциональную сферу развивающейся личности, предусматривают развитие у учащихся познавательного интереса к предмету «Основы экологии», проявление ими творческой активности в процессе обучения, что благоприятно сказы/ вается на результатах процесса формирования ценностного отношения школьников к экологическим знаниям.
Эффективность выявленных в настоящем исследовании педагогических условий и организационно-методических средств формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям была подтверждена результатами экспериментальной работы, проведенной в средней школе^Ъ г. Красногорска Московской области, Красногорской школе рабочей молодежи, а также Реальном училищел/1 г. Красногорска. Исследованием было охваченЬ 286 учащихся (12 групп, из них б экспериментальных, в работе с которыми использовались выявленные в настоящем исследовании организационно-методические средства, и б контрольных, изучающих основы экологии по используемой в большинстве Красногорских школ программе «Экология России» (В.И.Сивоглазов, Т. С. Сухова, Т.А.Козлова)).
Анализируя динамику ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям, необходимо отметить ее положительный рост от первого этапа процесса формирования ценностного отношения к завершающему как у учащихся¦экспериментальных, так и у учащихся контрольных групп. Однако уже на втором этапе число учащихся экспериментальных групп с высоким уровнем сформированности ценностного отношения к экологическим знаниям на 12% превысило число учащихся контрольных групп с аналогичным показателем. Результаты третьего (завершающего) этапа формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям убедительно доказывают эффективность разработанных в настоящем исследовании' на основе выявленных факторов развития ценностного отношения методических средств. У 52% учащихся экспериментальных групп отмечен высокий уровень сформированности ценностного отношения к экологическим знаниям.
С учетом того, что сформулированное нами в I главе настоящего исследования критерии ценностного отношения к экологическим знаниям достаточно строгие, и эксперимент проводился с учащимися подросткового возраста, достигнутый результат достаточно высок. Показательно, что лишь 33% учащихся контрольных групп имеют аналогичный уровень сформированности ценностного отношения к экологическим знаниям.
Таким образом, результаты проведенной нами диагностики уровня сформированности ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям позволяют говорить о том, что испытуемые экспериментальных групп не только получили качественные знания и умеют применить их на практике, но и способны творчески подходить к решению экологических задач, аналитически мыслить и постоянно совершенствовать систему экологических знаний, осознавая их значимость и воспринимая их как социальную и личную ценность, что полностью соответствует критериям высокого уровня сформированности ценностного отношения и доказывает правильность определенных в настоящем исследовании педагогических условий и методических средств формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Среди многочисленных задач, стоящих перед обществом и образованием на современном этапе>особую актуальность приобретает задача формирования у всех слоев населения, но особенно у подрастающего поколения, экологической культуры. Одним из основных условий успешного решения данной задачи является воспитание у учащихся ценностного отношения к экологическим заданиям.
Проведенный анализ психолого-педагогической и философской литературы показал, что эта проблема на сегодняшний день не получила необходимого научного обоснования. Практика современного среднего образования свидетельствует, что отсутствие должных знаний по вопросу формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям значительно затрудняет совершенствование процесса экологического воспитания в школе.
Настоящее исследование направлено на усовершенствование процесса формирования экологической культуры учащихся 8−9 классов средней школы, в частности, на организацию целенаправленной, научно-обоснованной деятельности по воспитанию ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям в рамках учебно-воспитательного процесса.
На основе системного анализа литературных данных, методических разработок и практических исследований по проблеме ценностей в настоящем исследовании дано определение понятия «ценностное отношение к экологическим знаниям», определены его сущность, содержание и структур.
Ценностное отношение учащихся к экологическим знаниям определено как сознательное и активное отношение личности к ценностям экологической культуры, в частности, к природной среде, как жизнереализующей системе и знаниям о ней, как социальной-ценности, основанное на понимании ею своей роли в общей экологической ситуации и решении экологических проблем.
В исследовании дана сущностная характеристика ценностного отношения к экологическим знаниям, заключающаяся в процессе поэтапной трансформации социально значимой ценности в личностно значимую. Определено содержание ценностного отношения личности школьника к экологическим знаниям. Им являются базовые ценности курса ¦основ экологии (см. § 2), связанные с процессом гармонизации взаимоотношений человека и природы, восгоэдягием природы как жизнереализующей системы и предусматривающие самовыражение и самоь-совершенствование личности школьника, а также удовлетворение потребности в приобретении экологических знаний и постоянном повышении их уровня в соответствии с требованиями современной эпохи.
Выделены структурные компоненты ценностного’отношения учащихся к экологическим знаниям: когнитивный, интеллектуальный, эмоциональный. Разработаны критерии определения уровня сформированности ценностного отношения к экологическим знаниям, которые позволили диагностировать компоненты ценностного отношения на элементарном (низком), среднем и высоком уровнях.
На основе анализа литературы по проблеме исследования, программных документов и практики работы общеобразовательной школы авторами исследования вскрыты потенциальные возможности курса основ экологии, способствующие формированию у школьников ценностного отношения к экологическим знаниям. К ним относятся совершенствование курса, заключающееся в усилении его направленности на развитие эмоциональной сферы личности школьника, использование методов обучения, предусматривающих проявление, учащимися творческой активности, создание условий для л применения полученных знаний в реальной экологической деятельности.
С учетом теоретических исследований содержания учебной деятельности, а также модели интеллекта, созданной Дж. Гилфордом, в настоящем исследовании предложена факторная модель развития ценностного отношения школьников к экологическим знаниям. Данная модель позволяет методом экспертной оценки определить рейтинг факторов развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям, с учетом которого авторами исследования выявлены педагогические условия и организационно-методические средства формирования ценностного отношения к экологическим знаниям.
В диссертационной работе исследованы и учтены такие факторы интеллектуального и эмоционального развития школьников, как понимание смыслаопределений и понятий курса основ экологии, активизация самостоятельной деятельности школьника путем постановки и решения учебных проблем, диалектический анализ изучаемых фактов* и явлений, выбор наиболее эффективного варианта решения экологических проблем, выработка модели поведения человека в окружающей среде, оценка знаний, в частности, их применяемости в реальной экологической деятельности, анализ результатов деятельности, целеполагание, прогнозирование и др.
Разработаны организационно-методические средства, предполагающие использование активнь^х форм учебной деятельности, элементов проблемного обучения, вовлечение школьников в реальную экологическую деятельность с применением диалектического анализа ее результатов, широкое включение в учебный процесс элементов практики, предусматривающих развитие у школьников самостоятельности^ определено влияние выявленных методических средств на развитие познавательной, организационно-практической и эмоциональной сфер личности школьника и экспериментально доказана эффективность их использования в процессе формирования ценностного отношения к экологическим знаниям.
На основе результатов проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы можно предположить некоторые рекомендации.
1. Целесообразно направить преподавание курса основ экологии на усвоение учащимися базовых ценностей экологической культуры, уделив особое внимание ценностям познания взаимоотношений природы и общества, ценностям развития и совершенствования личности школьника в процессе экологической деятельности, ценностям целеполага-ния и прогнозирования, а также ценностям субъект-субъектных отношений.
2 В целях повышения эффективности процесса формирования ценностного отношения учащихся 8−9 классов средней школы к экологическим знаниям использовать в работе со школьниками последовательно, на каждом этапе сущестаов о. нияданного процесса элементы проблемного обучения, широко применять активные методы обучения (учебная игра, школьный эксперимент, диспут и т. п.), направленные на вовлечение эмоциональной сферы личности в познавательный процесс, вовлекать учащихся в решение реальных экологических задач, поэтапно повышая уровень их 'сложности, целенаправленно развивать способность школьников к диалектическому анализу изучаемых фактов и явлений, создавая тем самым почву для успешного включения в систему ценностей развивающейся личности ключевых’ценностей курса основ экологии.
3. Учитывая особенности экологии, как междисциплинарной науки, процесс формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям должен осуществляться в соответствии с основными принципами межпредметного подхода в обучении.
4. По причине неоднородности усвоения учащимися ценностей экологической культуры, вызванной особенностями индивидуального интеллектуального и эмоционального развития подростков, обучение должно носить личностно-ориентированный характер.
5. В процессе развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям целенаправленно осуществлять трансформацию смысловой, символической формы содержания учебного материала в поведенческую форму, опираясь на которую учащиеся более. эффективно усваивают ценности субъект-субъектных отношений, целеполагания и прогнозирования.
Рекомендации, предложенные в настоящем иследовании, способствуют повышению эффективности формирования ценностного отношения школьников к экологическим знаниям и могут быть использованы при корректировке содержания образования в современной школе.
