Аспекты обучения лексике

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, все психологические особенности обучения иностранному языку группируются вокруг необходимости усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции».

Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. В этой связи необходимо придерживаться принципа: только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека [1]. лексика упражнение семантизация дефиниция При обучении иностранному языку возможность изучения языка одновременно с изучением национальной культуры, к сожалению, используются не в полной мере. Отсутствие достоверных источников о стране изучаемого языка приводит к тому, что убеждение учащихся формируются на основе канонических текстов, и их высказывания являются не столько результатом размышления, сколько результатом неосведомленности и отсутствием достоверной информации о национальной культуре страны изучаемого языка.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков. В становлении механизмов лексического оформления высказывания важную роль играют лексические правила.

Сложность проблемы лексических правил требует рассмотрения таких факторов, как правомерность выделения лексических правил, их содержание и организация в обучении. Для решения поставленных вопросов выделяются единицы лексического минимума и единицы обучения, для которых и нужны лексические правила. По мнению В. Л. Скалкиной и Н. В. Варежкиной, учебная лексемно-семантическая единица:

• · направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии;
• · ориентирована на носителей другого (конкретного) языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума;
• · по своей природе уже является селективной единицей, то есть лексическая единица, пропущенная через «сито» элементарного отбора".

В плане выражения учебная лексемно-семантическая единица может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения; может быть простым, сложным, производным, сокращённым и конвертированным словом. В плане содержания значения учебные лексемно-семантические единицы весьма неоднородные: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистровое, социально-ареальное, ономастическое и другие значения.

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик лексемно-семантических единиц. Их служебную функцию помогают выделить принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция учебных лексемно-семантических единиц выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространённости, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой учебной лексемно-семантической единицы, зависит правильный выбор способа семантизации, подбор примеров употребления, выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология учебных лексемно-семантических единиц, то есть все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов.

При определении содержания и роли, лексических правил необходимо учитывать также данные о формировании и качествах соответствующих иноязычных с позиции деятельного подхода к обучению. В трактовке Е. И Пассова «навык можно определить как самостоятельное относительное действие в системе сознательной деятельности, ставшей этой деятельностью».

Активный лексический навык предусматривает владение рядом операций, таких как перевод учебных лексемно-семантических единиц из долговременной памяти в оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции и использование их в устной и письменной формах общения.

Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, то при изучении иностранного языка необходимо одновременно с формой слова усваивать и новую систему понятий, что всегда требует разъяснений, справедливо утверждает академик Щерба.

Учебные лексемно-семантические единицы следует объединить термином «лексическое правило», а его составляющие квантами согласно теории П. Я. Гальперина. Современная методика считает возможным отнести все способы переводной и беспереводной семантизации слов к категории лексические правила.

Заслуживает внимания подход И. Ф. Комкова, который считает, что «в состав этих правил включается правила словообразования, семантической сочетаемости и стилистические правила».

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматической и лексической.

Чрезвычайно важными и достаточно сложным являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Лексическое значение существительных и их сочетаемость неразрывно связаны благодаря определенному объёму и специфике лексического значения слов. Сочетаемость лексем определяется индивидуальным значением слов, языковыми традициями и привычками народа.

Итак, при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

Для активизации всех психологических процессов — мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала — важнейшим является мотивационный аспект. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

Управление мотивацией обучения иностранным языкам является одной из центральных проблем методики обучения в школе. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языкам путём обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент, обучение иностранным языкам в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на иностранном языкам [2].

Но поскольку основным объектом все же является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения лексике, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях связанных с традициями страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению [3].

Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими.

«Внутреннее условие» [4], психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение иностранного языка. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором.

Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.

Именно учет личностных качеств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении.

Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности:

• *контекста деятельности;
• *личного опыта;
• *сферы желаний, интересов, склонностей;
• *эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения;
• *статус ученика в группе [5].

Все это побуждает учащихся к обучению. Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам иностранный язык усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а, следовательно, повышается и мотивация изучения языка.

При обучение межличностному общению самым интересным и увлекательным для учеников будет знакомство с невербальными языками — мимикой, жестами и позами коммуникантов Европы.

Жестовый язык не является общечеловеческим языком, поэтому учащимся было особенно интересно каким же языком рук, глаз, тела говорят представители той или иной культурной общности. Русские, сопровождая речь, жестикулируют только одной — правой или левой рукой. А некоторые иностранцы, особенно жители Европы, жестикулируют двумя руками, причем обе руки движутся симметрично.

Обучая культуре невербального общения, нельзя не оставить без внимания психофизиологические симптомы эмоционального состояния и некоммуникативные движения, относящиеся к соматическому языку. К эмоциональным симптомам относят: изменение цвета лица; двигательные симптомы (дрожание рук и губ); звуковые симптомы (плач, вой, пропадание голоса). Они в основном совпадают у всех народов и специальной подготовки к их интерпретации не требуется.

В теоретическом плане современные исследования показали, что современное преподавание иностранного языка невозможно без привития учащимся иноязычной культуры.

Учет психологических особенностей обучения иностранному языку, описанных в данной работе, позволит расширить у учащихся лексический запас, круг лингвострановедческих знаний, номенклатуру речевых действий, связанных с общением с носителями иностранного языка. Необходимо отметить также тот факт, что учет описанных психологических особенностей обучения иностранному языку в целом не может не способствовать развитию и совершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся.

Нужно уделить внимание вопросу о том, что с психологической точки зрения, представляет собой слово. Можно сказать, что слово является, с одной стороны, сложным комплексным раздражителем (при восприятии и понимании устной и письменной речи), а с другой стороны, слово есть столь же сложное ответное действие человека (при выражении в речи — устной или письменной? собственных мыслей). Как раздражитель слово имеет в своей структуре два основных компонента? слуховой и зрительный: мы слышим слово или видим его напечатанным или написанным. Как реакция человека слово характеризуется наличием еще третьего? двигательного компонента, который в свою очередь распадается на два: артикуляционный и моторнографический. Как и всякая другая двигательная реакция, произнесение слова или его написание сопровождается двигательными ощущениями. Поэтому усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Как зрительно-слухо-двигательный комплекс слово может не только восприниматься, но и представляться. В том и другом случае в сознании человека имеется образ слова, но только в первом случае он обусловливается действием словесного раздражителя, а во втором случае он воспроизводится, т. е. восстанавливается по памяти. Образ слова, воспроизводимый по памяти, называется представлением слова [6].

Исходя из вышесказаного можно с уверенностью сказать, что преподаватель поступает правильно, когда он в целях усвоения учащимися нового иноязычного слова произносит это слово вслух, пишет его на доске и предлагает учащимся самим произносить и писать его.

В разных видах коммуникативной деятельности употребляется различный объем лексики. При устной коммуникации в аудировании каждый человек воспринимает и понимает несколько больший объем лексики, чем он сам обычно употребляет в своей речи, так как при аудировании он слушает речь других лиц, которые могут использовать некоторые слова, находящиеся за пределами того лексического объема, которым обычно пользуется данное лицо. При чтении человек понимает гораздо больший объем лексики, чем при аудировании, и больше, чем он использует в своей устной речи.

При овладении лексикой немецкого языка важно, чтобы у учащихся сформировались соответствующие понятия, для чего необходимо в каждом случае использовать не один объект, а несколько, которые бы отражали различные проявления формируемого понятия.

Выбор того или иного средства введения лексических единиц определяется характером этой лексической единицы, содержанием понятия, носителем которого она является, этапом обучения, уровнем языковой подготовки учащихся.

Наглядность имеет ограниченную сферу применения, ее роль уменьшается на продвинутом этапе обучения, и она не может быть применена во многих случаях при введении абстрактных слов или слов, отражающих сложные понятия.

Догадка по ситуации, в которой вводится новая лексическая единица, и догадка по контексту, в котором она употребляется, представляют собой различные варианты одного и того же способа семантизации.

Учитель должен учитывать все аспекты в обучении новой лексике, начиная от мотивационных, психологических и заканчивая личностными индивидуальными качествами каждого из учеников. Если подойти к этой проблеме с учетом всех особенностей и аспектов, то лишь тогда семантизация лексики в процессе обучения иностранному языку сможет пройти наиболее благотворно для учащихся. Самому учителю будет проще в выборе способов семантизации на своих уроках, если он будет знать, как его ученикам проще и интереснее будет воспринять информацию.