Организация учебно-воспитательного процесса в школе

Развивающее обучение в школе и формы сотрудничества в ней

Школа как элемент традиционного образования направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л. С. Выгодским. Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровень актуального развития. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшего развития. «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие — только в том случае, его можно признать хорошим».

Развивающее обучение — это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Первым, кто в период советской школы совместил решение практических задач с теоретическим исследованием, был ученик Л. С. Выготского известный педагог, психолог Л. В. Занков (1901;1977).

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон — внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л. В. Занков рассматривает как целостное движение психики. Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства.

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно — то замедленно, то скачкообразно — в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так далее. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера».

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л. В. Занковым:

• 1. «обучение на высоком уровне трудности;
• 2. продвижение вперед быстрым темпом;
• 3. осознание школьниками процесса учения;
• 4. целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся;
• 5. ведущая роль теоретических знаний».

Идеи Л. С. Выготского были также разработаны в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П. Я. Гальперин, А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л. В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д. Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта.

Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60−80 годах под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.

Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование — теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности — рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально — логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.

В.В. Давыдов говорит, что для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».

Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В. В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения.

В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком-это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения».

Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества — учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих — дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого.

Следует отметить, что ни одна из освоенных ребенком форм сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на протяжении всей человеческой жизни. Дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения специального содержания учебной деятельности — системы научных понятий.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком.

Чтобы обеспечить условия рефлексивного развития сознания младших школьников средствами обучения существует по крайней мере две причины утверждать, что без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно.

Первая причина: теоретические понятия, являющиеся содержанием ведущей — учебной деятельности младших школьников не могут быть усвоенными детьми в их формах сотрудничества со взрослыми, которыми ученики овладели до школы. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом.

Вторая причина связана с развитием личности младшего школьника. Новые учебные отношения детей с миром взрослых, с культурой должна появиться для того: чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам; чтобы доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебную позицию раньше, чем он пресытится ролью «хорошего ученика».

Таким образом, учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека способного учить, менять самого себя.

Следовательно, можно выделить три формы сотрудничества:

• 1. учебное сотрудничество со взрослыми;
• 2. учебное сотрудничество со сверстниками;
• 3. встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.

Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи: в составлении которого участвуют обе стороны — и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей человек имеет три варианта действия:

• 1. создать, изобрести новый способ;
• 2. найти недостающий способ в книгах;
• 3. узнать о нужном способе действия у человека владеющего им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающим развитии.

Третий путь — норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться ко взрослому как к учителю. вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-либо иные отношения:

• 1. выделить в задаче принципиально новые условия;
• 2. провести анализ имеющихся у него средств и способов действия, применительно к новым условиям;
• 3. зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;
• 4. указать на это противоречие взрослому.

То есть учебное обращение ко взрослому означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

Единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении — в их главном деле — они лишены общества сверстников — этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно — учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик — учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом.

Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок-взрослый», но и отношения «ребенок-ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе.