Специфика развития представлений и понятий у детей дошкольного возраста

Ознакомление с числом и обучение счету Сформированное в младшем дошкольном возрасте умение анализировать множества предметов с точки зрения их численности, видеть последовательность и различия по качественным и количественным признакам, представление о равенстве и неравенстве предметных групп, умение должным образом отвечать на вопрос «сколько?» является основой овладения счетом.

В дошкольном возрасте в процессе сравнения двух групп предметов, выделения их свойств, а также счета, у детей формируется представление о числе, позволяющее дать точную количественную оценку совокупности. Они овладевают приемами и правилами счета предметов, звуков, движений.

Для формирования у детей представлений о натуральном ряде чисел (последовательности, месте числа) их знакомят с образованием числа в процессе сравнения двух множеств предметов и увеличения или уменьшения одного из них на единицу.

На протяжении всего этого периода обучения уделяется большое внимание сравнению множеств предметов по количеству составляющих их элементов (как без счета, так и в сочетании со счетом), уравниванию множеств, отличающихся одним элементом, установлению взаимосвязи отношений «больше-меньше».

Дети, овладев умением считать предметы, звуки, движения, отвечать на вопрос «сколько?», учатся определять порядок следования предметов (первый, последний, пятый), отвечать на вопрос «который?», т. е. практически пользоваться количественным и порядковым счетом.

Формирующиеся у детей представление о числе многопланово: число как показатель мощности множества, итог счета, порядок следования и место в общей последовательности чисел, количественное значение.

Обучение счету путем поэлементного сопоставления двух предметных множеств помогает подготовить детей к познанию отношений между числами.

С целью предупреждения ошибок у детей довольно длительный период обучения счету делят на два этапа.

Цель первого этапа состоит в ознакомлении детей с назначением счета, обучении умению отвечать на вопрос «сколько?», называя при этом последнее при счете число, а также переводит детей от дочислового сравнения к сравнению с помощью чисел.

Цель второго этапа обучения состоит в формировании у детей счетных умений, знакомстве с образованием каждого следующего числа на основе добавления предмета к одному их сравниваемых множеств.

Обучению счету предшествует анализ состава предметов, выделение общих признаков, способа расположения. В начальный период обучения обращается внимание на выработку умений считать слева направо, брать предметы по одному правой рукой и раскладывать их слева направо. Это обстоятельство необходимо для дальнейшего обучения письму, чтению, хотя в определении количества особой роли не играет.

В ходе знакомства детей с образованием каждого из чисел натурального ряда в пределах 10 обращается внимание на способ получения нового (большего) числа путем добавления одного предмета. Берутся две группы предметов, сравниваются. Затем добавляется один предмет, выясняется, чего больше или меньше. Что нужно сделать, чтобы узнать, сколько стало?

Чтобы подготовить детей к усвоению общего принципа образования любых чисел, следует упражнять их в получении меньшего числа из большего, заострять внимание на способе получения числа. Обучение детей счету осуществляется в ходе выполнения действий по увеличению и уменьшению пересчитываемых и сравниваемых множеств на один элемент.

Формирование представлений о размере предметов Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером — важнейшей сенсорной возможностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины длину, и всю верхнюю грань предмета.

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятна многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словам, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найти такой же по величине: длине, высоте, ширине и т. п.).

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его. Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Педагогическая работа по формированию у детей представлений о величине предметов строится в определенной последовательности.

Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая контрастные и одинаковые по величине предметы, дети устанавливают отношения «равенства-неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления сериационного ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3−5 штук) в возрастающем и убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.

Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов.

Детей учат сравнивать предметы, менее контрастных по размеру. При этом, дети овладевают сравнительной оценкой величины не только в убывающем, но и в возрастающей степени при одновременном установлении взаимно обратных отношений. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 5 до 2 см. Сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу (начинай с самого длинного бруска и т. п.).

Создавая на глазах у детей образец ряда предметов и рассматривая его, необходимо обращать внимание на последовательное расположение предметов, направление ряда (восходящее или нисходящее), постоянную разницу между двумя смежными предметами. Поскольку выявление последнего часто затрудняет детей, на первых порах можно отмечать специально проведенной линией или другим цветом «лишний кусочек» у каждого последующего элемента по сравнению с предыдущим. Анализ образца — эффективный прием обучения сериации, так как он направлен на обследование наглядно представленных предметов и способствует формированию понятия «отношение порядка» и его свойств.

Формирование представлений о форме предметов Знакомство детей с предметами простой формы, соответствующей геометрическим телам и фигурам, начинается очень рано, но понимание их различно на разных ступенях развития ребенка. Трехлетний ребенок знает шарик, кубик как предметы, игрушки; знает кружок, квадратик как формы, вырезанные из цветной бумаги, которые он наклеивает. Знакомство с этими формами позволяет сравнивать с ними другие предметы, изображения которых ребенок создает в лепке, рисунке и аппликации. Он лепит круглый мяч, рисует круглое яблоко, наклеивает квадратный дом или окно. Однако это сравнение остается на той же ступени употребления одного конкретного предмета другому, как и при сравнении с яичком, огурцом, морковкой. Геометрическая форма, представленная в предметах, не является отвлеченной.

Постепенно, по мере накопления детьми чувственного опыта, представлений о форме реальных предметов оказывается возможным знакомить их с геометрическими формами как отвлеченными от конкретных предметов. Лишь на этой основе возникает возможность поднять детей на более высокий уровень обобщения и группировки предметов по свойству формы и противопоставления их абстрактным геометрическим телам и фигурам, служащим обобщенными выразителями и измерителями формы.

Надо всячески избегать в педагогической работе ознакомления детей с геометрическими фигурами и телами ранее, чем у них накопиться достаточный сенсорный опыт знакомства с формами предметов реального мира и возникнет потребность обобщить имеющиеся представления.

Последовательность знакомства с геометрическими формами обусловливается постепенностью и последовательностью освоения и воспроизведения форм предметного мира. Округлость есть первое свойство предметной формы, которое оказывается доступным для выделения и воспроизведения детьми. От неопределенного представления группы округлых форм, куда входят многие формы округлого очертания, дети подходят к выделению круга и к сравнению с ним других, несколько отличающихся от него, но похожих на него форм. Исследование показало, что дети трех с половиной лет способны выделить из окружающей обстановки предметы круглой формы, т. е. производить обобщение по признаку формы.

Примерно в том же возрасте происходит выделение наряду с группой округлых форм группы «угловатых», прежде всего прямоугольных, форм. Получая на занятиях аппликацией квадратики бумаги, дети переносят представление об этой форме на другие предметы.

Несколько позже также в процессе практической и продуктивной деятельности дети знакомятся с предметами треугольной формы. Далее, простое накопление представлений о различных формах оказывается нецелесообразным. Важнее учить детей сравнивать формы по тем или иным признакам, подводить к более дифференцированным их группировкам. Так, для целей изображения важно ознакомить детей с отличием круга от овала. Удлиненноокруглую форму имеют многие предметы и части тех живых существ, которых любят изображать дети. Это дальнейшая ступень уточнения представления округлых форм. От совсем круглых отделяется удлиненная форма. И вновь может произойти обобщение по этому новому для детей признаку. Если до этого группировка форм производилась по признаку округлости или прямолинейности контура, то теперь возникает деление внутри округлых форм.

Как показали исследования, подобное разделение прямоугольных форм дается детям труднее и сформировать представления о различии квадрата и удлиненного прямоугольника удавалось только у детей в возрасте около шести лет. Различие между кругом и овалом улавливается на глаз почти мгновенно. Различие между квадратом и не слишком удаленным от него по пропорциям прямоугольником улавливается с большим трудом. Объясняется этот факт тем, что восприятие округлой формы и прямоугольной происходит различно, что показывают исследования по психологии восприятия. Округлая форма обегается глазом без задержек, одним слитным движением, и представление формы образуется сразу. Прямоугольная форма требует иного движения с задержками на углах, когда направление линий контура изменяется.

Знакомство с треугольником позволяет группировать формы, характерный контур которых образуют наклонные линии. Кроме треугольника, к ним относят трапецию и ромб. Эта группировка осваивается детьми, как показал опыт, лишь к концу дошкольного возраста. Знакомство с геометрическими формами давно используется педагогикой для того, чтобы создать у детей обобщенное представление формы. В системе геометрических форм обобщен и абстрагирован сенсорный опыт людей, их познание формы вещей. Мы не можем в настоящее время назвать и определить форму, не обращаясь к названиям «квадрат», «круг», «треугольник» и т. д. Геометрические формы используются нами как измерители (эталоны) для определения формы вещей. Форма предметов разнообразна и подчас причудлива. Но в основе ее можно усмотреть простую форму шара, куба, треугольника и т. п. Умение «увидеть» в предметной форме ее геометрическую основу очень важно.

Ориентировка в пространстве Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево.

Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа: вверху — где голова, а внизу — где ноги, впереди — где лицо, а сзади — где спина, направо — там, где правая рука, налево — где левая. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, так и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед-назад, направо-налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Ориентировка во времени Явлений объективной действительности характеризуются определенной длительностью, поэтому восприятие времени — это прежде всего отражение продолжительности явлений объективного бытия, их течения в пределах того или иного отрезка времени.

Обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей дошкольного возраста.

К причинам, обусловливающим эти трудности, относят специфические особенности времени как объективной реальности: его текучесть, его необратимость, невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это в значительной степени усложняет восприятие времени детьми.

Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определенным временем, или через чередование какихто постоянных явлений.

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. Что означают, например, слова теперь — сейчас или сегодня — вчера — завтра? При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это обстоятельство составляет те трудности, с которыми дети не сразу могут справиться.

Как же воспринимает время ребенок дошкольного возраста? Для детей дошкольного возраста время уже не исчерпывается настоящим. Короткое время включается в другое, более длинное и общее, к пониманию его длительности ребенок подходит уже не ощущением, а размышлением о чем-то таком, что существует вместе с событиями, но и как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущим. Отмечается чисто конкретный характер временных представлений дошкольников. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже олицетворяют время: «Куда ушло вчера?».

По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использоваться некоторые объективные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь — это когда темно и все спят».

С возрастом дети дошкольного возраста уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными качественными признаками, эмоциональной привлекательностью, хорошо им знакомые.

Наиболее доступными, первоначальными речевыми выражениями категории времени являются нерасчлененные временные отношения. Они обозначаются словами сначала, потом, раньше, позже, затем ребенок начинает пользоваться словами давно и скоро.