Психологическая характеристика детей из группы риска

Кто-то, когда-то, должен ответить, Высветив правду, истину вскрыв, Что же такое — трудные дети?

Вечный вопрос и больной как нарыв.

Вот он сидит перед нами, глядите,.

Сжался пружиной, отчаялся он, Словно стена без дверей и без окон.

Вот они, главные истины эти:

Поздно заметили… поздно учли…

Нет! Не рождаются трудные дети!

Просто им вовремя не помогли. (С. Давидович)[32].

Современная ситуация в российском обществе характеризуется наличием многих неблагоприятных факторов, влияющих на возрастание доли «детей группы риска». Среди них сохранение высокого уровня социальной и имущественной дифференциации населения, малообеспеченность, распространенность бытового пьянства и алкоголизма, безработица и другие. Все это снижает воспитательные потенциалы семьи и порождает проблемы недостаточного внимания к детям, педагогической запущенности, безнадзорности, что и проявляется во множественных и различных по содержанию и выраженности поведенческих отклонениях, характерных для детей группы риска.

Разрастается по своим масштабам категория детей, которые пребывают как бы в статусе «ничьих». Они живут под одной крышей с родителями, но их связи с семьей либо атрофированы, либо разрушены. Отсутствие должного ухода и содержания, пренебрежение интересами и потребностями развивающейся личности, жесткое обращение в родительской семье создают реальную угрозу психофизическому, нравственному развитию ребенка. Понятие «дети группы риска» довольно часто употребляется в педагогике и психологии. Понятие «группа риска» появилось ещё в советский период. Это понятие позволило выделять категории людей, семей, поведение которых могло представлять определённую опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. Сегодня этот термин может считаться общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому оно нуждается в уточнении и развитии. Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чеголибо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о «детях группы риска», подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. [26]. В данном случае речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей, поведение которых может представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречит общепринятым нормам и правилам. Но в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами прежде всего с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т. д. Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. 46].

Классической концепцией в педагогической науке является позиция Л. В. Мардахаева. Автор определяет детей группы риска как членов общества, попавших в сложную жизненную ситуацию. Эти подростки сильнее всех подвержены негативным внешним влияниям со стороны социума [15]. Л. В. Мардахаев относит к группе риска группу, члены которой уязвимы или могут понести ущерб от определенных социальных обстоятельств или воздействий окружающей среды. Такими «группами риска» он считает многодетные, неполные семьи; семьи, имеющие детей — инвалидов; детей, оставшихся без попечения родителей. Что касается детей, подростков группы риска, то к ним он относит детей, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации [22].

Л.Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева под понятием «дети группы риска» подразумевают следующие категории детей:

• — дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; - дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; - дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социальнопсихологической помощи и поддержке;
• -дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации"; - дети из неблагополучных, асоциальных семей [56].

Е.И. Казакова определяет три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребёнка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных)[33].

В.Е. Летунова выделяет следующие группы факторов риска: медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врождённые свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребёнка, заболевания матери и её образ жизни, травмы внутриутробного развития и т. д.);

социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т. д.);

психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т. д.);

педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т. д.)[36].

И.А. Невский и Л. С. Колесова считают, что деформации в развитии личности являются предпосылками нарушений и отклонений в поведении и самоопределении учащихся, являющихся следствием скрытых до определенного момента изменений в развитии личности, вызванных противоречиями и рассогласованиями во взаимодействии ее базисных структур и механизмов: потребностей, ценностных ориентации, мотивов, отношений и т. д. Это приводит к деформациям психических структур, поведенческого репертуара, к неполноценной или отрицательно направленной социальной активности, к деформациям процессов самоопределенияи самоутверждения в обществе [27].

Как видим, детям «группы риска» характерны значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта — нарушение социализации в широком смысле слова. Организация социально-педагогической поддержки детства в целом должна быть направлена на устранение или ослабление воздействия причин, выступающих факторами риска для детей. Причем эти причины должны решаться комплексно. [4].

Для подростков «группы риска» характерны трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностность чувств, иждивенчество, привычка жить по указке других, сложности во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугубление трудностей в овладении учебным материалом, проявления грубого нарушения дисциплины. В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека[56].

По данным социологических и психологических исследований, у современных подростков «группы риска» выделяют следующие особенности:

• -отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия; -проекция на себя «неудачной» (по мнению подростков) жизни собственных родителей;
• — эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия; - среди социально одобряемых ценностей у них на первом местесчастливая семейная жизнь, на втором — материальное благополучие, на третьем — здоровье. В то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт — один из источников стресса;
• -«подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска — те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т. д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;
• -повышенный уровень тревожности и агрессивности;
• -стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;
• -искажение направленности интересов — свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице — только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т. д.).

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения[6]. Л. С. Выготский и другие психологи выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся: — эгоцентрическая доминанта — интерес к собственной личности; - доминанта усилиятяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т. д.; - доминанта романтики — стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте можно найти в трудах Д. Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т. д.). Подростки начинают вести тайные тетради, дневники, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга; того, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ, различного рода молодёжных субкультур. Опыт переживания одиночества подростками «группы риска» составляет 70%. Выхода из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Многие способы такого изменения у подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т. д.)[59]. При работе с подростками группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Здесь понятие «беспомощность» рассматривается как-то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков «группы риска» это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями[1].

Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к разного рода негативным последствиям психологического и социального характера. Поэтому вполне закономерно, что появилось еще одно название данной категории детей, которое введено Законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних"[49] - «ребенок, оказавшийся в социально опасной ситуации». Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» принимает за основу термин «дети в трудной жизненной ситуации» [50].

Процесс развития личности зависит от окружающего социального пространства, субъектами которого являются семья, школа, сверстники, сам ребенок и др. Соотношение разнонаправленных влияний (как позитивных, так и негативных) в означенном пространстве во многом определяет возможные варианты формирования личности. Нравственная, положительно ориентированная среда благоприятно воздействует на формирование личности ребенка.

Однако социальному педагогу чаще всего приходится иметь дело с детьми, подростками, у которых социальное пространство оставляет желать лучшего. Отсюда и отклонения в поведении. Приведем некоторые причины таких отклонений:

• -отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и (или) психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуация характера);
• -нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (не популярен, не принят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе, примыкающий ценой жертв, потерь; отвергаемый в группе свободного общения (тусовка); конфликтен, отчужден, бесконтролен, исключаемый из семьи);
• -ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка индивидуальных стимулов; наказания как унижения личности ученика; противоречивость предъявляемых требований; поверхностное знание особенностей учащегося, конфликтные отношения между родителями ученика и учителями или между учеником и учителями и др.);
• -ошибки семейного воспитания; отсутствие у родителей элементарных психолого-педагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического домашнего труда; конфликты в семье и др.;
• -социальные причины (противоречия в обществе, в микросоциуме);
• -психотравмирующие ситуации (развод родителей, смерть близких, перемена места жительства и т. д.).

Нередко в результате вышеперечисленных причин подростки вступают в конфликт с законом. В основе противоправного поведения несовершеннолетних лежат мотивы, обусловленные: внушением, подражанием, импульсивностью, мотивы ситуационного характера, ложного самоутверждения, группового поведения.

Понятие «дети риска» высвечивает судьбу самого ребенка, его неоднозначную, рисковую социальную перспективу. Такой ребенок нуждается в помощи для изменения трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а также на уменьшение его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их разрешения. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального поведения и процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе — приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими [57]. В основу разработки социально-психологических технологий работы с детьми «группы риска» должен быть положен комплексный социальнопедагогический подход. При этом необходимо учитывать, что социальнопедагогическая работа с детьми группы риска имеет две составляющие:

• 1. Выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними.
• 2. Непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми. Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогической работы с детьми группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Это следует из того, что в поле зрения общеобразовательных учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе, она имеет возможности и полномочия выявлять таких детей, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной ситуации.

В последнее время термин «группа риска» изымается из профессиональной лексики в связи с его дискриминирующим характером, вместо него используются понятия «социально уязвимые категории населения», «слабозащищенные группы», «кризисные семьи».

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ Здоровьесберегающие технологии в школе по ФГОС предполагают совокупность психологических, медицинских, педагогических воздействий, которые направлены на обеспечение и защиту здоровья, воспитать ценностное отношение к собственному здоровью, обучить основам здорового образа жизни. Одной-единственной уникальной технологии укрепления здоровья не существует. Здоровьесбережение выступает в качестве одной из задач процесса образования. Такой процесс может иметь медико-гигиеническую направленность (тесный контакт педагога, медработника и ученика), физкультурно-оздоровительную (в приоритете физкультурные занятия), экологическую (формирование гармоничных отношений с природой), технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности и др. Лишь благодаря комплексному подходу к обучению можно решить задачи оздоровления обучающихся.

Такой же комплексный социально-педагогический подход должен быть и в работе с «детьми группы риска». Основными направлениями деятельности социального педагога являются оптимизация общения «детей группы риска» со сверстниками и взрослыми, формирование у них чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и находить пути к ней. Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, систематически анализировать те или иные жизненные ситуации, чтобы помочь подростку и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям. Знать интересы, увлечения и возможности подростка.

Ответственность социального педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка должна быть тщательно проверена в диагностической работе. Необходима особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от специальной терминологии и использовать повседневную лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации как помочь ребенку, испытывающему трудности. Необходимо вовлекать подростка в общественно-полезные занятия, привлекать к участию в физкультурную, спортивную деятельность, пробовать задействовать его в различных конкурсах, где он мог бы проявить свои способности.

Соблюдение этих условий позволяет создать условия для компенсации трудностей в учёбе и повседневной жизни. Применение здоровьесберегающих технологий физкультурно-оздоровительной направленности дает возможность помочь ребенку повысить мотивацию к здоровому образу жизни, развить моральноволевые качества, создать наиболее благоприятные условия для формирования адекватной самооценки, снижения уровня тревожности. Только надо помнить, что внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательное пространство школы на основе ФГОС должно соответствовать важнейшему принципу медицины и педагогики: «Не навреди!» и обеспечивать условия обучения, воспитания, развития, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье школьников.