Методика обучения естествознанию в начале XX века

В начале XX века наступает период новых решений тех же методических проблем — содержания, методов и воспитания.

В России бурно развивался капитализм. Испытывалась большая потребность в квалифицированных кадрах для обслуживания промышленных и торговых предприятий. Нужны были люди, хорошо знающие математику, физику, химию, минералогию, биологию и новые европейские языки. Казенные учебные заведения — гимназии, реальные и ремесленные училища и школы, принадлежащие различным ведомствам (императрицы Марии, епархиальные, железнодорожные, военные корпуса), не могли удовлетворить этим требованиям. Поэтому наряду с ними в начале века открываются частные гимназии, реальные, коммерческие и торговые училища.

В 1894 году было 10 училищ, в 1903;152, в 1912 году — 405.

Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу школ, принадлежащих другим ведомствам и частным лицам. В этих школах были свои программы, учебники и методы преподавания, нередко более передовые.

В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (неправильно в то время называвшаяся «экскурсионным методом») и практическая (лабораторные занятия по отдельному от уроков расписанию). Последние приобретают характер самостоятельных работ, проводимых учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий возник новый «моторный» (двигательный) метод, который определяется методистом-преподавателем Лесного коммерческого училища Б. Е, Райковым (1911) как «опытно-исследовательский» («открывающий») метод. Ставя опыт на заданную тему, решая определенную задачу, ученик как бы исследует, открывает новые для себя знания. «Исследовательский метод» понимался как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками», т. е. как «логический процесс», преимущественно индуктивный.

В связи с проведением лабораторных работ получает распространение раздаточный материал: живые, засушенные и законсервированные растения и животные, минералы.

В первое десятилетие XX века решались также проблемы отбора и истолкования содержания учебного предмета.

В декабре 1901 года в Петербурге на XI съезде русских естествоиспытателей и врачей профессором ботаники Валерианом Викторовичем Половцовым (1862−1919) в докладе «Задачи учебного предмета в средней школе» был поставлен вопрос: «Зачем учить естествознанию?» — и сформулировано большое воспитывающее его значение:

• 1. Понимание явлений внешнего мира.
• 2. Понимание отправлений собственного организма.
• 3. Развитие органов чувств как важнейших, факторов, обусловливающих наше психическое развитие.
• 4. Упорядочение и дальнейшее широкое и плодотворное развитие методов мышления.
• 5. Расширение круга духовных потребностей, а вместе с тем развитие нравственной личности ученика.

Особое внимание В. В. Половцовым было уделено разработке «биологического метода», который он основывал на трех принципах: 1) формы изучаются в связи с отправлениями; 2) образ жизни изучается в связи со средой обитания; 3) в школе должен изучаться наиболее ценный материал. «…Из огромного числа организмов надо останавливаться на тех из них, которые дают богатый биологический материал, т. е. являются хорошими представителями биологических типов» .

В.В. Половцов писал: «…Давно пора оставить дурную замашку приписывать Творцу или Великому Разуму те или другие цели и намерения» .

Вопросы «для чего?» и «зачем?» приводят в конечном счете к признанию целей, данных природе высшим предопределением, т. е. богом.

В.В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии.

Справедливо будет требует признать В. В. Половцова крупнейшим методистом биологии начала XX века.

В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем:

отличие школьного предмета от науки;

образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания;

структура учебного предмета, синтезирующая основы наук;

принципы отбора учебного материала;

методика практических «лабораторных» работ (на специальных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в классе), послужившая обоснованием «исследовательского» метода;

методика экскурсий в природу экологического характера;

создание теоретического курса общей методики для высшей школы;

исследование истории методики естествознания;

освещение теоретических вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (1912;1916 — восемь сборников).

Великая Октябрьская социалистическая революция коренным образом перестроила все народное образование. Многочисленные сословные школы царского времени сменила единая трудовая общеобразовательная школа для совместного обучения мальчиков и девочек.

Усилия методистов были направлены на укрепление преподавания естествознания как предмета, важного для образования и воспитания. Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков (1880−1966), автор многих работ по истории и основным проблемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим занятиям и экскурсиям и др.

В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и методика B.В. Половцова.

Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал в 1923 году программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам (ботаника, зоология и др.), а по трем «колонкам»: природа, труд, общество. Для V класса такой темой была «Связь деревни с городом», для VI класса- «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства» и т. д.

На естествознание в V, VIII и IX классах отводилось по 3 часа, в VI и VII классах — по 4 часа в неделю (1927).

Высказывалась мысль, что учитель должен преподавать, предоставляя учащимся полную самостоятельность; поэтому методика не нужна, так как она связывает творчество учителя. Но в это же время впервые дается определение методики естествознания как научной дисциплины в статье В. Е. Райкова (журнал «Естествознание в школе», 1928).

Примитивное понимание задач обучения не могло долго удовлетворять педагогов, и стал рекомендовать школам вести преподавание новыми, более активными методами — «лабораторным» (идея дальтон-плана — Е. Паркхерст, Англия) и «методом проектов» (идея Коллингса, США).

" Лабораторный метод" (вернее, лабораторная система) предусматривал самостоятельное изучение учащимися учебного материала опытным путем индивидуально в любой «лаборатории», отведенной каждому предмету.

На смену этой системе пришел «метод проектов» (вернее, проектная система), который упразднял предметную систему. По идее Коллингса, учащиеся самообучались «в действии», самостоятельно выбирая и составляя проект выполнения какой-либо работы.

Проекты состояли из «дел». Разумеется, такого рода установки не способствовали получению учащимися систематических знаний по естествознанию и вооружали против себя многих педагогов. В связи с этим по всем возникшим проблемам методики естествознания между методистами, особенно членами ОРЕО в Петрограде, во главе с профессором Б. Е. Райковым и методистами, возглавляемыми московским педагогом Б. В. Всесвятским, началась длительная (с 1924 г.) дискуссия.

За это время многообразные поиски новых методов и содержания и яростная борьба противоположных мнений не только обогатили методику положительным опытом, но и выявили отрицательный; к последнему относится противопоставление материального и формального образования, т. е. содержания предмета методам обучения.

В 1930 году вместо единых средних школ-девятилеток были организованы фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и школы колхозной молодежи (ШКМ).

История этого периода весьма поучительна: она показывает, к каким результатам приводит волюнтаризм (волевое начало) в народном просвещении, нарушение системы школьного предмета и игнорирование методики и педагогики как науки.

В то время Советское государство приступило к индустриализации страны, для осуществления которой понадобились новые высокограмотные работники и научные кадры, что потребовало коренной перестройки средней школы.

В школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию. Таким образом, была установлена логическая последовательность изучения курсов и структура каждого из них с учетом методического обоснования специфики школьного предмета.

Главной в методике преподавания биологии становится проблема научности содержания учебного предмета.

Были созданы учебники для учащихся и первые частные методики по отдельным курсам ' для учителей. В этих методиках освещалось содержание учебного материала по темам программы и давалось описание опытов для демонстрации на уроках.

В связи с развитием науки возникла необходимость введения в школьную биологию новых экспериментов и демонстраций. Была разработана методика использования в преподавании биологии новых объектов и проведения опытов с растениями и животными; стало вводиться не применявшееся ранее техническое оборудование (световые камеры, кино, микропроекция и т. п.), различные типы наглядных пособий (таблицы, свитки, рисунки для монтировки схем, динамические таблицы, модели).

Потребовались Наблюдения за собранным материалом в специальном уголке живой природы и дома.

Экскурсии, проводившиеся раньше по особым темам независимо от уроков, теперь вошли в состав изучаемых тем и получили связь с предшествующими и последующими уроками.

Возникла особая методика домашних заданий: предварительных, повторительных, закрепляющих знания и экспериментальных, связанных с опытами и наблюдениями.

С организацией в 1938 году городских и областных институтов усовершенствования учителей началось изучение и публикация опыта учителей. Разработка отдельных вопросов и накопившийся богатый опыт школ потребовали обобщений, синтеза материала по общим проблемам методики.

Так методика преподавания биологии подошла к решению проблемы интеграции, характерной для становления ее как науки. Решению этой обширной проблемы способствовала организация в 1944 году Советским правительством Академии педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследовательских институтов и аспирантурой.

Вопросы содержания курсов биологии, отбора учебного материала для тем и уроков были в центре внимания учителей и авторов методик, потому что значительные изменения в биологической науке, сельском хозяйстве и экономике почти сразу же привносились в школу. Поэтому приходилось для объяснения нового материала изобретать таблицы и разрабатывать способы, чтобы сделать материал доходчивым для детей.

Исследования по истории методики были проведены профессором Б. Е. Райковым. Вышли его монографии о В. Ф. Зуеве, В. В. Половцове, А. Я. Герде, А. П. Павлове, И. И. Полянском, с избранными работами этих классиков методики; «Общая методика естествознания» (1947), книга «Пути и методы натуралистического просвещения» (1960) и ряд трудов о русских эволюционистах, до Дарвина.

Опубликована книга В. Н. Федоровой «Развитие методики естествознания в дореволюционной России» (1958), в которой, однако, допущен ряд ошибочных оценок методистов прошлого без учета прогрессивного значения их трудов для своего времени.

Развитие методики за последние 30 лет шло от проблем, определяющих содержание учебного предмета, к проблемам преподавания, а затем к проблемам, связанным с процессом усвоения знаний учащимися, с постоянным вниманием к содержанию предмета.

К теоретическим проблемам последнего времени относятся развитие биологических понятий, определение методов преподавания и воспитание в процессе познавательной работы учащихся.

Крупнейшим явлением в методике преподавания биологии было обоснование теории развития понятий.

Теория развития понятий подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах биологии и повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания.

Теория развития понятий явилась своего рода ключом к решению второй проблемы — соответствия методов содержанию.

Исследования по этой проблеме привели к определению методов по источнику знаний, деятельности учителя и учащихся в единстве. Объединение многочисленных методов в три группы-словесные, наглядные и практические — позволило найти их соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деятельность учащихся.

Третья проблема — воспитание в процессе обучения биологии — освещалась в каждой частной методике преимущественно как воспитание диалектико-материалистического мировоззрения и как понимание связи науки и практики.

Развитие самостоятельного мышления учащихся как элемент воспитания получило особое освещение в результате специальных исследований.