Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы (проведение практического исследования по методике Т.А. Фотековой)

В последнее время в школу приходит большое количество детей с нарушением речевой функции. Одним из наиболее тяжелых речевых дефектов является общее недоразвитие речи (ОНР) или нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР). Даже при нерезко выраженном общем недоразвитии речи у учащихся имеются отклонения в формировании всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя), поэтому школьники данной группы испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением.

В отечественной логопедии исследованием письменной речи занимались Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др. Ими была доказана тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи.

Нарушения письменной речи составляют значительную долю среди речевых нарушений, отмечаемых в начальной школе. Они являются серьезным препятствием в освоении учащимися школьной программы. Поэтому необходимо как можно раньше сделать правильное заключение о проявлении речевого нарушения каждого ученика, необходимо установить, распространяется ли нарушение только на сенсомоторный уровень речи либо захватывает все уровни речевой системы.

Существующая тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой позволяет быстро и систематично обследовать речь детей. В качестве примера можно показать практическое использование сокращенного варианта данной методики, предназначенного для экспресс-диагностики, которая позволяет оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи и на основе этого составить конкретную программу совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения детей грамоте. Особенно эта проблема актуальна в малокомплектных школах, где порой есть только один первый класс. Естественно, что в такой ситуации уровни речевого развития каждого ребенка данного класса будут значительно отличаться.

Мной было обследовано 20 детей поступивших в 2-й класс одной из школ. Результаты проверки были отражены в протоколе обследования каждого ребенка. В процессе обработки полученных данных было подсчитано количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом, а затем переведено в процентное выражение, а с учетом полученных значений были вычерчены индивидуальные речевые профили. Получив такой профиль, можно сразу определить как наиболее несформированные, так и наиболее развитые компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

Основную коррекционную работу должен проводить учитель-логопед. Детей распределяют по группам с фонетическим недоразвитием, с фонематическим недоразвитием, с фонетико-фонематическоим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи разной степени выраженности, руководствуясь психолого-педагогической классификацией.

Речевой нормы в данном классе достигли только двое учащихся. У троих наблюдается несформированность какой-либо одной из функций при высоком уровне развития всех остальных компонентов речевой системы. У детей, не достигших речевой нормы, увеличен риск возникновения дислексии и дисграфии. Особенно к этому предрасположены дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и ОНР. Риск возникновения нарушений письменной речи может быть обусловлен и другими факторами (например, несформированностью высших психических функций), выявление которых в наши задачи не входило.

Учителю класса были даны речевые характеристики на каждого ребенка и на все вышеперечисленные группы. Учитель был также ознакомлен с планом работы учителя-логопеда в этих группах. Для практической работы рекомендована книга «Учителю о детях с недостатками речи».

Кроме этого, мне представляется интересным рассмотреть общую картину речевого развития данного класса. Была составлена речевая карта класса, на которой наглядно видно, какие стороны речи отстают от нормы, а какие развиты достаточно хорошо. Был высчитан средний уровень успешности в процентах по каждой серии. Результаты обследования таковы:

Серия I.

Исследование сенсомоторного уровня речи — 84,3% (IV уровень успешности).

Состояние фонематического восприятия (ФВ) — 68,7% (III уровень успешности).

Артикуляционная моторика (АМ) — 90,4% (IV уровень успешности).

Звукопроизношение (3В) — 81,3% (IV уровень успешности).

Слоговая структура слова (ССС) — 80,6% (IV уровень успешности).

Серия II.

Исследование навыков языкового анализа — 70,4% (III уровень успешности).

Серия III.

Исследование грамматического строя речи — 70,9% (III уровень успешности).

Серия IV.

Исследование словаря и навыков словообразования — 61,6% (II уровень успешности).

Серия V.

Исследование связной речи — 82,5% (IV уровень успешности).

Анализ полученных данных показал, что в целом по классу наиболее отстает в развитии состояние словаря и словообразовательной функции, недостаточно развиты навык языкового анализа и грамматический строй речи. Исследования ведущих специалистов показывают, что нарушения чтения и письма могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического строя речи. Таким образом, в данном классе для предупреждения возникновения нарушений письменной речи у учащихся учителю необходимо прежде всего вести работу по следующим направлениям: восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и развитие навыка языкового анализа.

Для восполнения пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка учителю необходимо работать над следующими задачами:

уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе;

дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования;

обучение адекватному использованию лексических средств языка в целях устного общения;

развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, благодаря которому осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

В процессе работы над словообразованием дети должны практически усвоить значение наиболее употребительных приставок:

с пространственным значением: в-, вз-, вы-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-;

с временным: за-, по-;

неполноты действия: под, при-;

полноты или результативности действия: в-, вз-, воз-, до-, заи др.

Затем следует уточнить значения слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения, пренебрежительности и т. п. (-очк-, -ичк-, -ик-, -к-, -еньк-, -оньки др.). Потом в работу включаются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ик-, -ник-, -иц-, -ист-, -щик-, -чик-, -ар-, -ан-, -ян-, -и-, -ов-, -лив-, -ски т.п.).

У детей должен накапливаться опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяться запас однокоренных слов, совершенствоваться навык выбора проверочных слов. Необходимо отрабатывать правила «Правописание безударных гласных», «Правописание приставок и предлогов», «Правописание сложных слов», «Правописание имен существительных и прилагательных».

При обучении грамматическим речевым навыкам главная задача состоит в преодолении различных проявлений аграмматизма. Поэтому необходимо сформировать у детей систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени, наклонения и т. д.