Развитие лексического строя речи в разных видах деятельности детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение Краснодарского края Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования Центр переподготовки педагогических кадров по направлению: «Введение в должность воспитателя»

ИТОГОВАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Развитие лексического строя речи в разных видах деятельности детей дошкольного возраста»

Краснодар 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

1.1 Исследования в области развития лексического строя речи детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста

1.3 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

1.4 Методы словарной работы в детском саду

1.5 Дидактические игры и упражнения как средство развития словаря детей дошкольного возраста

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ НА УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Анализ программ воспитания и обучения детей

2.2 Выявление уровня лексического развития детей в контрольной и экспериментальной группах

2.3 Проведение формирующего эксперимента

2.4 Проведение итогового эксперимента ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду развитие речи, — одна из актуальных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают одно из центральных мест. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. [43 с.119]

Если ребенок слабо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли; мысль не получает четкого оформления, и наоборот, чем успешнее ребенок овладевает речью, её нормами, тем успешнее протекает его развитие. Действительно, ребенок с хорошо развитой речью, лексически точно строящий высказывания, легко вступает в общение, понятно выражает свои мысли, желания, чувства. Несформированность норм словоупотребления, т. е. лексическая неразвитость речи (семантическая неточность, бедность словаря и т. д.), наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка.

Правильность речи определяется по нескольким основаниям: правильность звукопроизношения, лексическая и грамматическая правильность. Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик, С. Н. Цейтлин и др.) отмечают значение лексической правильности речи для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе и успешной социализации в дальнейшем.

Известно, что особое значение лексическая правильность речи, в частности владение нормами словоупотребления, приобретает в старшем дошкольном возрасте и при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы называют лексическую бедность речи. Дети с размытыми семантическими представлениями о ряде слов с трудом усваивают учебный материал, не могут точно подобрать слова при ответе на вопрос. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности, ребенок, в связи с неразвитостью лексической стороны речи, отстает в овладении словарем, грамматическим строем речи и в последующие годы.

Дошкольное детство — важный этап в становлении личности ребенка, период активного усвоения устной речи, развития всех её сторон.

Этот факт делает задачу развития лексического строя речи особенно актуальной и значимой: если ребенок не усвоил правильную разговорную речь в дошкольном возрасте, то на базе неточного употребления слов, неправильных их сочетаний разовьются орфографические ошибки и неточности в письменной речи. Е. И. Тихеева подчёркивает: «Правильная речь — один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной» [40 с.12].

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, Д. Б. Эльконин.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены также исследования М. М. Алексеевой, В. В. Гербовой, А.П., В. И. Логиновой, Ю. С. Ляховской, Н. П. Савельевой, А. А. Смаги, Е. М. Струниной, В. И. Яшиной, Е. И. Тихеевой и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения.

Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также форм осуществления данной работы педагогами. Организация дидактических игр и упражнений хоть и является традиционным методом в дошкольном образовании, но требует творческого подхода, обновления методики их проведения за счёт поиска эффективных приёмов руководства, мотивации детей. Исходя из выше изложенных теоретических положений, мы сформировали цель и задачи исследования.

Цель исследования: изучение влияния дидактических игр и упражнений в разных видах деятельности на развитие лексического строя речи детей дошкольного возраста.

Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

• Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

• Изучить и проанализировать теоретические основы формирования словаря детей дошкольного возраста;

• Выявить особенности формирования словаря детей дошкольного возраста;

• Определить задачи и содержание словарной работы в детском саду;

• Изучить методику развития словаря детей дошкольного возраста;

• Изучить специфику проведения дидактических игр и лексических упражнений с детьми дошкольного возраста в разных видах деятельности;

• Разработать систему педагогических мероприятий, направленных на развитие у детей старшего дошкольного возраста лексического строя речи через включение дидактических игр и упражнений в разные виды деятельности

• Экспериментально проверить результативность использования разработанной системы.

Объектом нашего исследования является: процесс развития лексического строя речи детей дошкольного возраста.

Предметом исследования выступаетвлияние дидактических игр и упражнений, используемых в разных видах деятельности, на развитие лексического строя речи детей дошкольного возраста.

Гипотеза: уровень сформированности лексического строя речи детей старшего дошкольного возраста повысится, если:

1.В МБДОУ будут систематически организовываться специальные дидактические игры и упражнения по развитию лексического строя речи в разных видах деятельности.

2.Входе проведения дидактических игр и упражнений будут созданы все необходимые условия для обогащения словаря детей и удовлетворения их познавательной активности.

3.Содержание дидактических игр и упражнений будет преподноситься в интересной для детей форме, а педагогический процесс будет выстроен с учетом деятельностного подхода.

Этапы исследования:

1 этап — на первом этапе формировались основные положения исследования, изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, изучались методики по развитию словаря детей дошкольного возраста. Изучалась и анализировалась система дидактических игр и лексических упражнений и их влияние на развитие словаря детей дошкольного возраста.

2 этап — на втором этапе рассмотрено состояние исследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации. Также проводилась опытно-педагогическая работа, состоящая из трех этапов:

1. констатирующий эксперимент,

2. формирующий эксперимент,

3. контрольный эксперимент.

Базой исследования явился МБДОУ МО г. Краснодар"Детский сад комбинированного вида № 137″.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.

Структура и объем работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 54 наименования, приложение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

1.1 Исследования в области развития речи детей дошкольного возраста Речь — основное средство общения между людьми, с помощью которого моно получать и передавать огромное количество информации. Речь имеет особый смысл, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и тем самым характеризует личность. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Во все времена развитию речи детей уделялось большое внимание. Значение речи в становлении личности ребёнка настолько велико, что задачи по её формированию занимают особое место в воспитании.

Слово вводит ребёнка в мир людей, помогает понять его и освоиться в нём, помогает осознать себя как индивидуальность и стать активным участником в жизни общества. Слово является основным средством коммуникации и формой самовыражения. Оно служит средством регуляции его поведения. С помощью слова ребёнок познаёт природное и предметное окружение.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи, поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. [34 с.212]

Научные исследования ряда педагогов, психологов, лингвистов показали, что именно дошкольное детство является особенным временем к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

Одной из важнейших задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря.

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов — Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы. [47 с.54]

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах — обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я. А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных. [5 с.5]

Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746- 1827).

И.Г. Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

1. обучение звуку, или средству развития органов речи;

2. обучение слову, или средству ознакомления с предметами;

3. обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику. [1 с.27]

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша.

Задачу воспитания Ф. Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. [1 с.28]

В отечественной педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке.

Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711−1765), осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке. Видные деятели в области народного просвещения, литераторы А. Н. Радищев (1749−1802), Е. О. Гугель (1804−1842), В. Ф. Одоевский (1803−1869), А. И. Герцен (1812−1870), В. Г. Белинский (1811−1848), Н. А. Добролюбов (1836−1861) настойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ранних лет на родном языке.

Лев Николаевич Толстой (1828−1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последующей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения».

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 — 1870). Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализовал в учебных книгах — «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды Ушинского адресованы начальной школе, методические идеи, выдвинутые и обоснованные им, имеют большое значение для развития дошкольной методики. [1 с.30]

К.Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога.

Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинского на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе.

Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным. [9 с.13]

Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К. Д. Ушинский разработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели: 5 с.6−7

1. Развитие дара слова; т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины).

2. Усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные.

3. Усвоение грамматики, или логики языка. Этой цели могут служить разнообразные упражнения — придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др.

Все три цели должны осуществляться одновременно.

Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени — А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский период. Уже первые годы существования Советского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспитания.

Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Надежда Константиновна Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, особенно знания о жизни людей, их труде. Так, в «Замечаниях на проект программы для детского сада» (1932) Н. К. Крупская, отмечая его недостатки, писала: «Словарь дошколят не ширится. Сказки старые говорили о людях, теперь о людях нет речи. Не ширится горизонт… Ребят надо учить слушать, развивать их речь».

Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правильных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ детского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художественной литературы в нашей стране. [9 с.15]

Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника».

Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения: [40 с.5]

1. развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

2. речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

3. речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

4. руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Взгляды Е. И. Тихеевой на развитие речи, ее методические рекомендации прошли проверку практикой и широко используются в отечественной системе дошкольного воспитания. Работы Е. И. Тихеевой определили основные пути исследования проблемы развития речи в последующие годы.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889−1952). Ее научные интересы связаны с двумя областями дошкольного воспитания — развитием детского изобразительного творчества и развитием речи. [1 с.39]

Свой опыт работы с детьми, а также преподавательский опыт Е. А. Флерина отразила в первом учебном пособии, предназначавшемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов пединститутов, — «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933).

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития.

С именами Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной связано решение вопроса определения содержания и форм организации работы по развитию речи в детских садах в 30 — 40-е гг.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Феликса Александровича Сохина. С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи. [40 с.7]

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М. М. Кониной и А. М. Бородич, В. И. Логиновой.9 с.11

Развивая идеи Е. И. Тихеевой, В. И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):

1. Структурном — исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. Функциональном — исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

3. Когнитивном — исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Итак, результаты исследований изменили подходы к содержанию и методам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.

1.2 Особенности развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, будучи единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Речь — это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства. [26 с. 9]

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках. [1 с.2]

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа. Речь является основным средство и формой самовыражения и коммуникации детей, она служит способом регуляции его поведения.

Для того чтобы определить понятие «развития словаря», необходимо разобраться с понятием «слово».

Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три характеристики слова нужно учитывать при развитии словаря у детей дошкольного возраста. [20 с. 2]

За многие годы своего развития лингвистическая наука накопила много определений слова. А. В. Калинин даёт такое определение: «Слово — это звук или комплекс звуков, обладающий значением и употребляющийся как некое самостоятельное целое». Ю. С. Маслов говорит, что «слово — минимальная относительно самостоятельная значащая единица языка» Ушакова О. С. «Слово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая единица, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом, и смысл, который оно вызывает в нашем сознании».

Л.С. Выготский считал, что слово, взятое со стороны значения, является «единицей речевого мышления. Каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает». [1 с.49−50]

В словарной работе на первое место выдвигается положение о том, что слово — единица языка, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе развития речи. Овладение словарным составом родного языка — необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи. [47 с.15]

Слово является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка — фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует, какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме).

В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.

Лексическим значением слова называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. [48 с.76]

Известно словарь включает в себя два понятия — это активный и пассивный словари. А. М. Бородич и В. И. Яшина дают следующие определения понятий об активном и пассивном словаре:

Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка. К. Д. Ушинский так писал об этой задаче: «…Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»

Пассивный словарь — слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка — часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию. [9 с.102]

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную педагогическую задачу, которая реализуется в методике развития речи.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком. [32 с.3]

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса, т. е. расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим миром и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10—12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 4 тысяч слов.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям. [ 39 с.89]

По словам Л. С. Выготского, «грандиозную сложность» представляет качественное развитие словаря, т. е. развитие значений слов, а не количественное накопление.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий. Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия, или искажение их смысла. [9 с.101]

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова.

Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы. По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность — предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам.

Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Так, овощами дети старшего дошкольного возраста часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка.

Еще одна особенность словаря старшего дошкольника — это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как опыт познания ребенка и, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

М.М. Кольцова, изучавшая пути формирования обобщений (1973) выделяет четыре степени обобщений.

1 степень обобщения — слово обозначает чувственный образ предмета (например, кукла — только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась тесная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого — начала второго года.

2 степень обобщения — слово обозначает уже группу однородных предметов («кукла» относится к любой кукле, независимо от её размера, материала, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. Эта степень обобщения может быть получена у ребёнка к концу второго года жизни.

3 степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. д.) так, слово игрушки обозначает и кукол, и мячи, и машинки и другие предметы, которые предназначены для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три — три с половиной года.

4 степень обобщения — в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения, т. е. слово достигает высшей стадии интеграции (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушки, посуда, мебель и т. д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни. [25 с. 62]

Этот процесс замены чувственных образов всё менее и менее чувственными очень ярко описан И. М. Сеченовым. Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом «елка». На первых порах это слово замещает собой один определенный комплекс ощущений и прочно связан с ним. Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, с елками в лесу, с новогодней украшенной елкой — и все эти предметы, в чем-то сходные, а в чем-то различные, называются одним словом «елка». Слово начинает приобретать все более широкое значение, и вместе с тем оно все дальше отходит от непосредственных ощущений, которые вызывает какая-нибудь отдельная елка. Это уже «елка вообще». [25 с.64]

Для того чтобы приблизить понимание речи у детей к нашему, нужна систематическая работа с ними. Уровень обобщения, получаемого с помощью слова, не есть что-то постоянное, раз навсегда данное: в зависимости от количества систем условных связей, выработанных на слово, уровень обобщения этим словом может быть больше или меньше; при угашении этих связей обобщающее действие слова утрачивается.

А.Р. Лурия в своей работе указывал на то, что «на самом деле значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение, иначе говоря, та система связей и отношений, которая за ним стоит, та система обобщений, которая выполняется словом, развивается; поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов». [31 с.63]

Слова, воспринимаемые ребёнком раннего возраста, вовсе не вызывают чёткой предметной соотнесённости и ещё не имеют устойчивой обобщающей функции, а скорее вызывают лишь жесты и действия ребёнка, мало отличаясь от других сигналов.

Подобные сигналы сохраняются и на последующем этапе развития ребёнка, когда слово уже начинает приобретать некоторые черты подлинной системы знаков, но ещё само не обозначает предмет, а только признак его, которые ребёнок оценивает как несущие наибольшую информацию.

С появлением морфологически дифференцированного слова значительно увеличивается словарь ребёнка.

У ребёнка 3−4 лет вызывает интерес форма слова; поэтому именно к этому периоду относится хорошо известное в литературе «словотворчество» ребёнка. Схватывая морфологические особенности слова. Ребёнок начинает сам строить слова, сохраняя конкретные признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих определённый способ действия с предмета («колоток» вместо молоток, «наниткивать» вместо нанизывать и т. д.).

Процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребёнка 3−5 лет, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер.

Галина Михайловна Лямина указывает на то, что темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всём этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.

Н.Х. Швачкин выделяет следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

• В восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему значением (ребёнок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово).

• Должна быть непосредственная связь между звучанием и значением слова. У дошкольника возникает потребность видоизменять звуковую форму слова («самолетчик» вместо летчик).

• В значение слова вкладывается живой, осязаемый смысл («палисадник — полсадик»).

• Ребёнок склонен придавать буквальный смысл словам, которые он произносит («на автобусе ездит только автобусник»).

В дошкольный период понимания переносного значения слова затруднено, так как происходит сначала усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает у детей удивление и несогласие. [1]

В результате мы можем сделать вывод о том, что значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.

1.3 Задачи и содержание словарной работы в детском саду В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы. (1.Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400с.)

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Осуществлять эту задачу — значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими.

Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти прежде всего за счет знаменательных слов.

Большую трудность для усвоения ребенком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; она называют отвлеченные числа или порядок предметов при счете. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи.

Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Эти задачи появляются в средней группе и особенно важное значение приобретают в старших.

Переход к обобщениям возможен тогда, когда ребенок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений. [9 с.103]

2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

Эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Прежде всего в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные — обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные — красота, тишина, чистота и т. п., числительные, относительные прилагательные — городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка — принадлежность для письма, ручка — фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.[9 с. 104 — 105]

3. Активизация словаря. В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Вычленяя обогащение, закрепление и активизацию словаря как главные задачи словарной работы, М. М. Конина писала: «Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечением систематизации опыта детей». Картинку она рассматривала как средство, способное вызвать у ребенка интерес к слову, который является необходимым условием развития связной речи; затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств. [47 с.55]

Активизация словаря — важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания в детском саду» специально подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т. д.). Следовательно, активизация словаря — это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком.

К.Д. Ушинский так писал об этой задаче: «…Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова». 9 с.105]

4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды. (Алексеева М.М., Яшина В.И.)

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают:

• Бытовой словарь: названия частей тела, лица, названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений.

• Природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

• Обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

• Эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли — приплелись, засмеялись — захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий — очень старый) лексику, обозначающую время, пространство, количество.

• Лексику, обозначающую время, пространство, количество.

• В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова — существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

Особенности словаря детей старшего дошкольного возраста и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится методика словарной работы.

Таким принципом, прежде всего является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. Этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разные виды деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

Следующим принципом является связь содержания словаря с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях.

В.И. Логинова выделила три таких направления:

1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2.

Введение

слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3.

Введение

слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т. д.

Рассмотрим специфику содержания словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с предметами.

На шестом году жизни главным содержанием словарной работы в процессе ознакомления с предметами становится введение в словарь слов, обозначающих дифференцированные качества и свойства по степени выраженности (светло-красный, темно-зеленый, кисловатый, желтоватый; тяжелее, легче, холоднее, теплее, теплый, горячий; прочный, непрочный, прочнее; размокает, не размокает, и т. п.). Также предусматривается включение в словарь названий материалов и их признаков: дерево, металл, пластмасса, ткань, стекло, фарфор и т. П. Продолжается работа по формированию новых элементарных понятий и введению соответствующих им словесных обозначений (инструменты, транспорт и др.). Проводится работа по дифференцировке освоенных понятий, и соответственно пополняется словарь (одежда летняя, зимняя; посуда столовая, чайная и т. д.).

На седьмом году жизни особое внимание уделяется точности словоупотребления при обозначении качеств, особенностей предметов и материалов (кисло — сладкий, горько — соленый, зеленовато — желтый; ткань: зимняя, ворсистая, легкая, плотная и т. п.). Продолжается работа по формированию новых понятий и дифференцировке известных, и на этой основе расширяется словарь (водный, воздушный, наземный транспорт, легковой, грузовой транспорт; инструменты: садовые, столярные, портновские и т. п.).