Развитие мышления дошкольников с нарушением зрения

Актуальность данной проблемы велика, так как затруднение решения арифметических задач, логическое построение всей работы ведёт к большим трудностям в учебном процессе, а далее во всей жизни. В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению, с учётом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной деятельности особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к учебной деятельности. Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека. Многочисленные случаи, когда слепые достигали высокого уровня интеллектуального развития, говорят о том, что это возможно. В свою очередь, приоритетное место в интеллектуальной подготовке детей с нарушением зрения занимает изучение особенностей владения мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием и классификацией. Анализ экспериментальных и теоретических работ показывает, что мышление является важнейшим психологическим процессом, при помощи которого человек отражает действительность, со всеми её связями и отношениями. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

Предметом данной темы является — особенности мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения.

Объектом является процесс мышления детей дошкольного возраста.

Гипотеза заключается в том, что развитие мыслительных операций дошкольников с патологией зрения имеет специфические особенности, обуславливающий сложный структурный дефект.

Цель курсовой работы: выявить особенности мыслительных операций дошкольников c нарушением зрения.

При работе были поставлены задачи:

На основе анализа литературы по проблеме, выявить особенности мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения.

Рассмотреть общие и специфические закономерности развития операций мышления дошкольников с нарушением зрения.

Теоретически обосновать критерии оценки уровня сформированности мыслительных операций детей дошкольного возраста.

Разобрать методики диагностики и выявить особенности мыслительных операций детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

В курсовой работе использовались такие методы как:

Анализ литературы.

Обобщение педагогического опыта (работа по данной проблеме, сбор информации, обобщение её).

Исследование проводилось в три этапа:

1. Изучение и анализ научно-теоретической литературы.

2. Подбор методик на исследование особенностей мышления у детей дошкольного возраста.

3. Анализ полученных данных, оформление результатов исследования.

Структура работы состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложение.

1. Теоретические аспекты мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения

1.1 Основные теоретические направления в исследованиях операций мыслительной деятельности

Современными психологами справедливо отмечается тот факт, что в умственной деятельности человека чувственные представления играют второстепенную роль. Если мы зададимся вопросом о том, как протекает наша мыслительная деятельность, если мы вглядимся в её внутреннюю структуру, то мы без труда убедимся, что преобладающее значение в ней имеют не те или иные чувственные образы, а сознание различного рода соотношений, зависимостей, обусловленностей, причинных и целевых связей, предрасположений, тенденций. Они не имеют чувствительных эквивалентов и потому-то попытки свести эти чрезвычайно для нас существенные переживания к каким-нибудь чувствительным представлениям, попытки, например, свести смысл суждений, понятий к ассоциации представлений, терпят полную неудачу.

Мышление — опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в её существенных связях и отношениях. Выявление связей, отношений, а так же основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется по средствам мыслительных операций. [11, с. 118]

Мышление — сложный по структуре процесс, развиваясь, оно принимает различные формы: наглядно-действенное, наиболее простая форма мышления, формирующаяся в практической деятельности, наглядно-образная и словесно-логическое.

Особенностью словесно-логического мышления является то, что задача решается в словесной форме, с помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия, однако слово никогда не может исчерпать своего богатства образа. Все виды мышления тесно взаимосвязаны.

Основными операциями, благодаря которым мышление, а точнее, мыслящий человек познаёт и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, является анализ и синтез. В связи, с чем мышление в целом может быть охарактеризована как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция — это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причём первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в то же время непосредственно включаются во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, то есть установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большого числа объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно на ряду с анализом и синтезом включается во все мыслительные операции. [18, с. 311]

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, то есть объединение объектов по сходным признакам, их мысленное группировка.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование — отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение — объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация — применение обобщённых знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез на ряду, с которыми могут выступать и другие операции; например, обобщение может вестись через сравнение.

Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрагирование — выделение наиболее «сильных», например, биологически значимых раздражителей, и генерализованное обобщение — обобщение на основе лежащих на поверхности несущественных признаков) и лишь за тем развивается в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями. [7, с. 194]

1.2 Особенности развития мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения

Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека.

Наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т. е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности — чувственного и логического. Это приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выделяют наглядно-образное и теоретическое, или отвлечённое (абстрактное), мышление. В связи с тем, что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи.

Независимо от того, под контролем какого анализатора совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остаётся в первом случае наглядно-действенным, а во втором — наглядно-образным.

Принцип наглядности, играет большую роль для слепых, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.

У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. На физ-разминках, такие дети чаше пользуются наглядно-образным мышлением и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений.

Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью.

При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.

Особенности развития мышления при нарушениях зрения:

· У детей с нарушением зрения затруднено развитие образного мышления, страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий.

· У них встречается расширение или сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

Очевидно, что успешность анализа и синтеза на уровне чувствительного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой стороны — относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень дифференцированости представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основных в анализе и синтезе.

При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдается определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувствительных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувствительном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувствительного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признаками.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдельные связи. Пробелы в чувствительном опыте слепого ребёнка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценными, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления — пробелы в сфере чувствительных, конкретных знаний.

Для того, чтобы ориентироваться в окружающем пространстве, удовлетворять свои потребности, слепой должен с величайшим вниманием относится ко всем доступным ему восприятиям, продолжительнее хранить их в памяти, строить из отдельных, доступных ему элементов картину целого, недоступную его симунтальнному восприятию. Поэтому слепой уже с самих ранних лет привыкает управлять своим вниманием, привыкает к напряжённой работе не только пассивного, но и активного внимания. Это значительно способствует развитию мыслительной деятельности. Важным является общение с таким ребёнком, ведь это является одним из главным стимулом умственного развития.

Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчётливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувствительного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности.

Однако, несмотря на явную несостоятельность, концепция преимущественного развития мышления у слепых имело широкое распространение и оказала влияние даже на некоторых советских тифлопсихологов, также утверждавших, что у незрячих «ещё до школы и, особенно в школе лучше, чем у других слепых и зрячих сверстников, развивается речь и мышление». (Б.И. Коваленко) [5, с. 123]

Недостатки в области чувствительного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления.

Несмотря на то, что в тифлопсихологи и тифлопедагогике давно стало общепринятым положением, согласно которому мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения. Экспериментальное исследование закономерностей этого развития было развёрнуто только в семидесятые годы. [12, с. 10]

Одной из причин столь «позднего» начала подлинного научного изучения мышления слепых и слабовидящих дошкольников является отсутствие необходимой базы — всестороннего исследования процессов чувствительного познания при различных дефектах зрения. Именно в 70-х годах в тифлопсихологи была накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих особенности развития ощущения, восприятия и представления у слепых и слабовидящих дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Возникновение, формирование и развитие нового направления в исследованиях мышления слабовидящих было необходимостью, объективно обусловленной как состоянием этой проблемы тифлопсихологи, так и актуальными запросами практики. Это направление возникло и сформировалось в результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена под руководством профессора А. И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры: А. М. Арнаутова, Л. В. Егорова, С. П. Ильина, Л. А. Зотов, А. Г. Литвак, Р. Ф. Малых, И. Л. Первова, А. В. Политова, В. А. Феоктистова и другие.

Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости уровня её развития от дефекта зрения. Из неё вытекает второе положение: уровни развития мыслительной деятельности слабовидящих дошкольников определяется качеством программирования и управления процессом формирования. Определение содержания и структуры программы формирования того или иного параметра мыслительной деятельности, а так же разработка новых эффективных методик. [15, с. 2]

Отметим ряд принципиальных положений, вытекающих из этих исследований и имеющих непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления:

Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувствительного опыта», схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования мышления. При этом чётко выделяются факторы. К таким факторам относятся: возраст и индивидуальные особенности психического развития личности дошкольника и особенности дефекта зрения в их соотношении со спецификой объекта познания, его конкретное предметное содержание. [14, с. 41]

Уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.

Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышления на определённой ступени развития выступают как низшие (образное) и высшее (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь образного и теоретического мышления особенно отчётливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, как и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувствительного опыта вносит определённую специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

2. Организация и проведение исследования мыслительных процессов дошкольников с нарушением зрения

2.1 Организация и методика исследования

мышление дошкольник нарушение зрение На основе теоретического анализа литературы по данной проблеме, было организованно и проведено исследование, цель которого — изучение особенностей мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения.

Гипотеза: У детей 5−6 лет с нарушением зрения имеются отличия в мыслительной деятельности от сверстников с нормальным психическим развитием.

Задачи исследования:

1. Проведение экспериментально-психологического исследования для изучения особенностей психики у детей 5−6 лет с нарушением зрения.

2. Сопоставить данные исследования особенностей психики у здоровых детей 5−6 лет.

3. Сопоставить данные исследования особенностей у детей с нарушением зрения.

Для выявления особенностей мышления указывающих на задержку психического развития был проведён анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с нарушением зрения.

В соответствии с критериями были подобраны методики диагностики.

В исследовательский комплекс вошли четыре методики:

1. «4-й лишний» — исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

2. «зрительные аналогии» — выделение характера логических связей и отношений между предметами.

3. «изучение процесса классификации» — исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

4. «последовательные картинки» — исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий. [33]

1. Методика «4-й лишний». Цель — исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Подготовка исследования: подготовить 10 таблиц размером 12*12 см., разделённых на 4 квадрата, в каждом квадрате изображён предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них — лишний, например: кукла, пирамидка,… матрёшка и платье.

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с детьми. Ребёнку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвёртый — лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребёнком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объяснить, а также, как зависит процесс обобщения от возраста детей. [24]

2. Методика «Зрительные аналогии». Цель — выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Подготовка исследования. Подготовить несколько таблиц, разделённых на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображён один предмет, а под чертой пять предметов, один из которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с каждым ребёнком. Ребёнку показывают по одной таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа — один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов».

Обработка данных. Анализируют особенности выделения вида связи между предметами и способностями продуцировать данную связь на другие предметы. [24]

3. Методика «Изучение процесса классификации». Цель — применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7*7 см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребёнком. Ребёнку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребёнок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко — это фрукт?». Если ребёнок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?».

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение. [24]

4. Методика «Последовательные картинки». Цель — исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми. Ребёнку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего всё началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, сюда — третью, сюда — последнюю».

После того, как ребёнок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очерёдность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребёнок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых — установить противоречия в рассуждениях, выявить допустимые ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображённые события, то экспериментатор просто показывает ребёнку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребёнку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребёнку.

Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию.

Если ребёнок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию.

Обработка данных. Анализируют, способен ли ребёнок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и её наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребёнка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объём последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5−6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора — считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает её. Особо анализируют устную речь ребёнка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, её грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность.

2.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе экспериментального исследования для определения особенностей мышления у детей 5−6 лет с нормой в психическом развитии были использованы тестовые параметры:

1. 4-ый лишний — выбор

2. 4-ый лишний — аргумент

3. зрительные аналогии — выбор

4. зрительные аналогии — аргумент

5. процесс классификации

6. логические картинки — выбор

7. логические картинки — аргумент Всего было обследовано 30 испытуемых, из которых составили контрольную группу 15 детей в норме, а экспериментальную — 15 детей с нарушением зрения.

Анализируя показатели параметров характеристик у детей 5−6 лет в норме, наблюдается следующая картина. Все показатели находятся в зоне оптимального способа выполнения задания (от 53.3 до 100). Наиболее высокие параметры выявлены:

1. 4-ый лишний — выбор — 95,0

2. 4-ый лишний — аргумент — 91,6

3. зрительные аналогии — выбор — 88,3

4. зрительные аналогии — аргумент — 53,3

5. процесс классификации — 100

6. логические картинки — выбор — 85.0

7. логические картинки — аргумент — 10

Параметры характеристик мышления у детей 5−6 лет с нормой в психическом развитии

Более низкие показатели выявлены в параметрах:

1. аналогии зрительные — аргумент — 53,3

2. выделение существенных признаков — 78,6

Таким образом, исходя из выше перечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5−6 лет с нормой в психическом развитии наблюдается высокий уровень развития всех характеристик мышления, особенно этот вывод, относится к логическому мышлению, операции классификации, пониманию метафор.

Параметры характеристик мышления у детей 5−6 лет с задержкой психического развития

Из таблицы видно, что в основном все показатели находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий.

Наиболее низкие показатели выявлены в параметрах:

1. 4-ый лишний — аргумент — 23,3

2. зрительные аналогии — выбор — 10,0

3. зрительные аналогии — аргумент — 5,0

4. логические картинки — выбор — 21,6

Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности:

1. 4-ый лишний — выбор — 95,0

2. процесс классификации — 75,5

3. логические картинки — аргумент -73,3

4. выделение существенных признаков — 43,3

Следует отметить, что данные выводы получены в результате анализа средних показателей по всем испытуемым детям 5−6 лет с нарушением зрения.

Если проанализировать качественный состав по каждому параметру, то можно заметить, что разрыв между минимальным и максимальным показателем достаточно большой.

На основе всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети 5−6 лет с нарушением зрения демонстрируют трудности:

1. В аргументации выбора в «4-м лишнем»;

2. В выборе зрительных аналогий;

3. В аргументации выбора зрительных аналогий;

4. В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что все дети 5−6 лет с нарушением зрения демонстрируют разные степени трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

Таким образом, исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5−6 лет с нарушением зрения демонстрируют результаты на много ниже результатов детей 5−6 лет в норме.

Для выделения наиболее значительных характеристик мышления следует определить количественную разницу между показателями характеристик у детей в норме и у детей с нарушением зрения.

Показатели между параметрами характеристик мышления у детей с нарушением зрения и детей в норме

Анализируя показатели количественной разницы между параметрами характеристик мышления детей с нарушением зрения и детей в норме, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми выступают следующие характеристики мышления.

1. Объяснение процесса классификации (4-й лишний — аргумент)

2. Процесс выбора аналогий (аналогии зрительные — выбор; аналогии зрительные — аргумент)

3. Логическое мышление (последовательные картинки — выбор) На основании этого можно утверждать, что данная гипотеза подтверждена. Да, у детей 5−6 лет с нарушением зрения существуют отличия в мыслительной деятельности от детей 5−6 лет с нормальным психическим развитием.

Заключение

Анализ литературы показал, что изучению мышления детей с нарушениями речи, дошкольного возраста, посвящено немало работ.

В развитии мышления дошкольников с нарушением речи имеются особенности: наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т. е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности — чувственного и логического. Это приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Принцип наглядности, играет большую роль для слепых, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.

У слабовидящих дошкольников отмечается словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. На физ-разминках, такие дети чаше пользуются наглядно-образным мышлением и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений. Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью.

При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.

Особенности развития мышления при нарушениях зрения:

· У детей с нарушением зрения затруднено развитие образного мышления, страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий.

· У них встречается расширение или сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

Таким образом, анализируя показатели количественной разницы между параметрами характеристик мышления детей с нарушением зрения и детей в норме, можно сделать вывод о том, что у детей 5−6 лет с нарушением зрения существуют значительные отличия в мыслительной деятельности от детей 5−6 лет с нормальным психическим развитием.

1. Егорова Т. В., Розанова Т. В. «Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей», Дефектология № 4, 1975 г.

2. Выготский Л. С. «Слепой ребёнок», собрание сочинений, т. 5, Москва 1983 г.

3. Зотов А. И. «Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей», Москва, 1977 г.

4. Коваленко Б. И., Коваленко Б. П. «Тифлопедагогика», Москва, 1962 г.

5. Солнцева Л. И. «Некоторые особенности психологии развития детей с нарушением зрения в современных условиях» Дефектология 2000 г. № 4

6. Костючек Н. С. «Представление, мышление у слепых и слабовидящих», «Известия АПН РСФСР», Москва, 1959 г.

7. Солнцева Л. И. «Тифлопсихология детства» 2000 г.

8. Фильчикова Л. И. «Нарушения зрения у детей раннего возраста: диагностика и коррекция». 2003 г.

9. Литвак А. Г. «Тифлопсихология», Москва, «Просвещение», 1985 г.

10. Солнцева Л. И., Подколзина Е. Н. «Воспитание и обучение слепого дошкольника». 2005 г.

11. Левченко И. С., Забранная С. А. «Психолого-педагогическая диагностика нарушения развития» Школьный психолог 2005 г. № 24.

12. Земцова М. И. «Учителю о детях с нарушением зрения», Москва, 1973 г.

13. Назарова Т. П. «Некоторые особенности мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников», «Дефектология» № 2, 1972 г.

14. Земцова М. И. «Особенности познавательной деятельности слепых», Ленинград, 1961 г.

15. Солнцева Л. И., Хорош С. М. «Воспитание слепых детей раннего возраста. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии». 2004 г. № 3

16. Анисимова Н. Л. «Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении», методические рекомендации. Н. Л. Анисимова, И. В. Новичкова, Л. И. Солнцева. 2001 г.

17. Замашнюк Е. В. «Организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием». 2005 г.

18. Крогнус А. А. «Психология слепых и её значение для общей психологии и педагогики», Ленинград, 1926 г.

19. «Обучение и воспитание ребёнка с нарушением зрения», Москва, 1978 г.

20. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им. А. И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1981 г.

21. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им. А. И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1980 г.

22. Солнцева Л. И. «Особенности развития слепого ребёнка дошкольного возраста», сборник — «Вопросы активатизации обучения слепых», Москва, 1978 г.

23. Тихомиров О. К. «Структура мыслительной деятельности человека». Москва, 1969 г.

24. Мастюкова Е. М. «Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний дошкольный возраст». 2003 г.

25. Бадалян Л. О. «Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития» Питер, 2002 г.

26. Мастюкова Е. М. «Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития». 2002 г.

27. «Специальная педагогика» Под редакцией Н. И. Назаровой. 2000 г.

28. Носенко Н. П. «Развитие речи детей в ДОУ». Центр педагогического образования. 2009 г.

29. Бушмелёва И. «Развитие речи. Тестовые задания для детей. 3−4 года». 2007 г.

30. Громова О. Е., Соломатина Г. Н. «Психическое развитие детей с дефектами речи 4−5 лет». 2010 г.

31. Шипицына Л. М. «Необучаемый ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта». Речь. 2005 г.

32. Бочкарёва О. И. «Развитие речи» 2005 г.

33. Бочкарёва О. И. «Развитие речи часть 2» 2008 г.

34. Коноваленко В., Коноваленко С. «Развитие связанной речи». 2004 г.

35. Барчан Т. А. «Развитие мышления у детей 2−4 года» 2005 г.

36. Стребелева Е. А. «Формирование мышления у детей с отклонением в развитии», Москва 2004 г.