Развитие мышления у младших школьников

http://www..ru/

Министерство образования и науки российской федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

(ТГПУ) Кафедра педагогики и методики начального образования Курсовая работа

Развитие мышления у младших школьников

Работу выполнила:

студентка 2 курса 601 группы ПФ Колюшина Н.

Работу проверил:

Доцент кафедры педагогики и методики начального образования Меньшикова Е.А.

Введение

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1.1 Сущность мышления как познавательного процесса

1.2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

1.3 Трудности детского мышления Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

2.1 Особенности мышления младшего школьника

2.2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

2.3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик Заключение Список использованной литературы Приложение

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере.

Актуальность темы

заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. К этой проблеме обращались такие учёные как: Ж. Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. И. Липкина, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Методологическая основа. Мы взяли за основу следующие теории учёных-психологов: Ж. Ж. Пиаже (теория Когнитивного развития: развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.); Л. С. Выготского (Культурно-историческая теория развития: Исследуя речевое мышление, Л. С. Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга.); П. Я. Гальперина, экспериментально обосновавшего метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, что дало начало циклу экспериментальных исследований, А. И. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна (деятельностный подход в психологии: развитие и обучение осуществляется в деятельности.).

Объект исследования: Мышление.

Предмет исследования: Развитие мышления у младших школьников.

Цель работы: изучить особенности мышления младших школьников и подготовить материал по изучению индивидуальных особенностей мышления младших школьников.

Задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.

2. Раскрытие психолого-педагогической природы мышления.

3. Изучение особенностей развития мышления у младших школьников.

4. Создание рекомендаций учителю по развитию и изучению мышления у младших школьников.

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1.1 Сущность мышления как познавательного процесса

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» — так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласится, имея ввиду, что мышление в его высших формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» [13, с. 274].

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей[13, с. 275].

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [13, с. 275].

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [13, с. 275].

Мышление — это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;

непосредственное познание возможно, но не рационально.

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обусловливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. 6, с. 350]

Допонятийное мышление присуще ребенку до 5 лет. Оно характеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества (С. Рубинштейн).

Понятийное мышление развивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16−17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и решение проблем (мыслительных задач).

Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие «человек» входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать по степени отвлеченности (конкретные и абстрактные) и по объему (единичные и общие). Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, «город», «мебель»). Если же при помощи отвлечения в предмете выделяется определенный признак и этот признак становится предметом изучения и, кроме того, рассматривается как особый предмет, то возникает абстрактное понятие (например, «справедливость», «равенство»)[6, с. 254].

Как структурная единица мысли суждение строится на совокупности понятий. Суждение — это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредованно — путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение — это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля — планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца[13, с. 681].

К умозаключению можно прийти методами индукции, дедукции или аналогии. Индукция — это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему. Дедукция — это логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному. Аналогия — это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта и не служит условием умственного развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые не только позволяют скорее найти ответ, но и являются условиями умственного развития человека, могут быть названы такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические способы решения задачи.

Процесс решения задач состоит из пяти этапов:

мотивация (желание решить проблему);

анализ проблемы;

поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов. Решению задачи зачастую способствует озарение;

доказательство и обоснование правильности решения;

реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция[6, с. 273].

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями в ходе формирования понятий, суждений, умозаключений и решения мыслительных задач человек прибегает к мыслительным операциям — сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует.

Обозначим суть основных мыслительных операций:

анализ — мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез — воссоединение элементов в целостную структуру;

сравнение — установление отношений сходства и различия;

обобщение — выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование — выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

конкретизация — отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

систематизация, или классификация — мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления — опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений) [8, с. 147].

1.2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В определении типов мышления существуют различные подходы.

По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное — мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое (концептуальное) и практическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента. Теоретическое в то же время делится на понятийное и образное, а практическое мышление на наглядно-образное и наглядно-действенное. (Схема 1.)

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задач обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований [13, с. 275 — 276].

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением [13, с. 276].

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления — состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может [13, с. 277].

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже).

Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное — это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное — это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное — целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления — умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность — постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина — способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта — способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота — скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность — способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость — потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность — объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость — непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений[14, с. 340].

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Одной из сложных проблем обучения в школе и вузе (особенно техническом) является акцент на развитие формально — логического мышления в ущерб мышлению образному. В результате учащиеся и студенты становятся как бы закрепощёнными собственным формально — логическим мышлением: стремление к творчеству, высокие духовные запросы кажутся некоторым из них абсолютно ненужными. Необходимо, чтобы оба этих типа мышления развивались гармонично, чтобы образное мышление не оказывалось скованным рассудочностью, чтобы не иссякал творческий потенциал человека. По мнению Д. Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:

оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;

способность проявления семантической гибкости, т. е. умение видеть объект под новым углом зрения;

образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;

семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.

Серьёзным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым и смешным, экстравагантным и агрессивным; страх ошибиться и страх критики; завышенная оценка собственных идей; высокий уровень тревожности; психическая и мышечная напряжённость.

Условиями успешного решения творческих задач являются более частое обнаружение и применение новых способов; успешное преодоление сложившихся стереотипов; умение идти на риск, освободившись от страха и защитных реакций; сочетание оптимальной мотивации и соответствующего уровня эмоционального возбуждения; разнообразие и разнонаправленность знаний и умений, ориентирующих мышление на новые подходы.

1.3 Трудности детского мышления

Конкретное и абстрактное в детском мышлении.

То, что могу, не требуется, то, что требуется, не могу. Определённым трудностям умственной работы «все возрасты покорны». Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего — к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе».

Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин описанного непонимания между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и карает снижением оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем лучше мы будем знать, чем больше мы будем учитывать особенности мышления школьников, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя, но иногда так и остаются неиспользованными, так и те, которые оказывают тормозящее действие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Трудности обобщения и абстрагирования.

Вспомним знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом.

" - У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

— Врёте, ни одного…

— Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

— Два.

— Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился — так здорово подумал.

— Два.

— Почему?

— Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

— У вас нет никаких способностей к математике, — огорчением сказала девочка".

Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл — одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л. С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» — совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь необходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчинённых ему.

Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», «штаны» — и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».

Анализируя эти факты, Л. С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.

Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» — не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова. [5,с. 256]

Способность к формированию понятий, т. е.выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними, относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна направленно развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский учёный П. Тульвисте называет её «научным мышлением». Он обследовал представителей различных этнических групп, не приобщенных к цивилизации, и обнаружил, что эта форма мышления недостаточно развита не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Но отнюдь не этнические особенности мышления, ибо оказывается достаточно нескольких лет посещения школы, чтобы сформировать эти способности. [8, с. 156]

Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений — в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением — своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения. [8, c. 160]

Как отмечает П. П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах — значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей. [1, с. 246]

В этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой» и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно»). [2, с. 152 — 153]

Инвариантность, или одно и то же в разной форме.

Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что при этом её количество не уменьшается и не увеличивается. (Когда такое исследование проводилось с маленькими жителями Африки, они, видя, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.)

Дети не могут понять, что в шарике из пластилина и в колбаске, которую на их глазах скатали из этого шарика, содержится одно и то же количество пластилина.

Если перед ребёнком, ещё не владеющим счётом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребёнок отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребёнка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, ряд блюдец, по словам ребёнка, оказывается длиннее и на вопрос, чего здесь больше, ребёнок отвечает, что блюдец становится больше.

Трудности такого же типа — трудности узнавания того же самого в другой форме — существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Нам приходилось наблюдать работу четвероклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны были дать развёрнутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещённым в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами [8, с. 160].

Усвоение понятия инвариантности связано для ребёнка с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает [3, с. 41].

Мышление школьников и ненужные детали.

Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную загадку: «Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?» Понаблюдайте, как они будут её решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение отбросить что-то относящееся «не сюда» — одна из наиболее трудных для школьника умственных операций. Умение отбрасывать лишнее для данной задачи — это ещё одна сторона способности к формированию однозначного контекста, к выделению немногих связей из всего их обилия.

Один из наиболее серьёзных «участков» проявления этой трудности — грамматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом [8, c. 161].

Как отмечает психолог Н. А. Менчинская, необходимость отбрасывать определённые элементы того или иного содержания представляет для детей особенно трудную задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у ребёнка способность управлять своей умственной работой [11, с. 274].

Любопытен в этом отношении факт, описанный в книге А. И. Липкиной «Развитие мышления на уроках объяснительного чтения». Младшим школьникам было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печёрского «Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о путниках, которые оказались в лесу.

Часть детей просто не смогла исключить путников из своего рассказа, для другой части это исключение стоило немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как выглядел один из таких пересказов: " … о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо. Что там ещё было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках…" И только самые развитые дети сумели безболезненно пренебречь путниками.

Выделение существенного — это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного — другая её сторона (негативная).

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам психолога Менчинской, «очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность (или умение), по-видимому, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности» [11, с. 280].

Поэтому, если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения «не по делу», необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущественного.

А как учить этому? Прежде всего — систематически ставить перед детьми такую задачу.

От абстрактного к конкретному.

Трудна дорога маленького путника, совершающего восхождение от конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда, когда от абстрактных знаний надо переходить к их использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического правила к его применению, от знания физических законов к выполнению лабораторной работы, от хорошо выученных знаний о жизни растений к применению этих знаний в саду или огороде усыпан скорее терниями, чем розами. Стоит только чистому, абстрактному знанию столкнуться с действительностью во всём многообразии её проявлений, как звучит известная песенка: «Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это нам не задавали» [8, с. 164].

Когда школьник сталкивается с задачей самостоятельно применить абстрактные знания в конкретной ситуации, которую «мы не проходили» он должен сам выделить во всём многообразии конкретных условий те компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи, оставив в стороне остальное, т. е. самостоятельно осуществить столь нелёгкий для него процесс абстрагирования.

А мы специально не обучаем школьника этому трудному действию: «это нам не задавали». Поэтому применить правило оказывается делом более трудным, чем выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на то же правило и с теми же величинами, а физическая задача, которая требует работы с приборами, труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.

Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действия, но если начинать с такого упрощённого материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями [7, с. 262].

Если школьник умеет самостоятельно преодолевать эти трудности, это значит, что он многого достиг.

Самым существенным показателем умственного развития является степень легкости, с которой учащиеся усматривают абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям с машинами и механизмами и обратно — от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач.

Теоретические знания, оторванные от их практического приложения, усвоены только формально. Они не насыщенны образными представлениями и поэтому слабы. Напротив, лёгкость в переходе от абстрактного к конкретному и обратно свидетельствует о хорошей интеграции двух вышеописанных компонентов мышления — «право-» и «левополушарного». Именно эта интеграция свидетельствует о зрелости, полноценности и гибкости мышления, и школьное образование должно обеспечивать именно её.

Соединению теоретических знаний с практическими действиями надо специально обучать. Для этого недостаточно сначала начинить школьника теоретическими положениями, а потом дать ему тренировочный материал: пусть ушибается об него до тех пор, пока методом проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.

Метод проб и ошибок ненадёжен и нерационален. Гораздо более эффективный способ — вооружить детей теми приёмами умственной работы, которые необходимы для применения знаний[8, с. 165].

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

2.1 Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 — 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) [15, c. 345].

Следовательно, начальное обучение «подхватывает» и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [1, c. 71]:

* Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом — о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [4, c. 72−75].

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [14, c. 131].

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [14, c. 131−132].

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

2.2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Л. С. Выготским. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Как пишет, Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [6, с. 672].

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что «…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере» [1, с. 82].

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению [4, с. 86].

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т. е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [9, с. 81].

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим [4, с. 89].

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т. д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

2.3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

мышление познавательный абстрагирование обучение В своей работе мы предлагаем учителю следующие методики для развития мышления у младших школьников.

Изучение влияния установки на способ решения мыслительных задач

Цель. Выяснить влияние установки на способ решения мыслительных задач.

Методика

Экспериментальная группа. Все испытуемые (8−10 человек) разделяются на 2 группы, участвующие в экспериментальной и контрольной сериях.

Экспериментальную группу составляют один экспериментатор и один испытуемый, с которым исследование проводится либо по экспериментальной, либо по контрольной серии. Число испытуемых, участвующих в каждой серии исследования должно быть равным. Обработка материалов и сопоставление данных проводится на основе анализа результатов решения задач всеми испытуемыми обеих серий.

Процедура исследования. Для исследования с экспериментальной группой требуется лист бумаги с написанными простыми арифметическими задачами, секундомер (или часы с секундной стрелкой). Испытуемым предъявляются для решения следующие задачи, рядом с которыми они должны написать их решение:

1. Даны три сосуда — 7, 21 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

2. Даны три сосуда — 37, 24 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

3. Даны три сосуда — 39, 22 и 2 литра. Как отмерить ровно 13 литров воды?

4. Даны три сосуда — 38, 25 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

5. Даны три сосуда — 29, 14 и 2 литра. Как отмерить ровно 11 литров воды?

6. Даны три сосуда — 28, 14 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

7. Даны три сосуда — 26, 10 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

8. Даны три сосуда — 27, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

9. Даны три сосуда — 30, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 15 литров воды?

10. Даны три сосуда — 28, 7и 5 литров. Как отмерить ровно 12 литров воды?

На решение каждой задачи отводится ровно 2 минуты.

По истечении времени испытуемому предлагается перейти к решению следующей задачи.

Анализ решения задач: задачи № 1 — 5 могут быть решены только одним способом — путём последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего (например, № 1: 37 — 21 — 3 — 3 = 10 или № 2: 37 — 24 — 2 — 2 = 9 и т. д.). Задачи № 6 — 9 могут быть решены и каким-нибудь другим более простым способом (например, № 6: 14 — 2 — 2 = 10). Задача № 7 вообще не требует вычислительных операций, т.к. для отмеривания 10 литров воды можно воспользоваться имеющимся 10-литровым сосудом. Задача № 8 допускает и такое решение: 12 — 3 = 9. Задача № 9 может быть решена и путём сложения: 12 + 3 = 15. Наконец, задача № 10 имеет только одно решение: 7 + 5 = 12.

Исследование с контрольной группой проводится следующим образом. Экспериментатор диктует испытуемому условие задачи № 6 и даёт ему две минуты на её решение. Испытуемый молча решает задачу и записывает способ решения, например: 28 — 14 — 2 — 2 = 10 или 14 -2 — 2 = 10. Точно также проводится решение последующих задач № 7 — 10.

Листы с решёнными задачами сдаются экспериментатору.

Инструкция испытуемым. Вам будут предъявляться арифметические задачи. Записывайте последовательно их решение на листе бумаги.

Обработка результатов. Следует вычислить:

а) процент случаев применения испытуемыми экспериментальной группы при решении задач № 6 — 10 того же способа решения, который они применяли для задач № 1 — 5;

б) процент случаев применения испытуемыми контрольной группы при решении задач № 6 — 10 способа, который пригоден для задач № 1- 5.