Развитие познавательной активности учащихся при изучении темы «Базы данных» в профильном курсе информатики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«Развитие познавательной активности учащихся при изучении темы „Базы данных“ в профильном курсе информатики»

В современных условиях общество ставит перед образованием новые задачи и выдвигает новые требования к подготовке выпускников школы. Способность ориентироваться в огромном потоке информации, осуществлять поиск и оперативно получать необходимые данные, с максимальным эффектом использовать сведения, полученные из различных источников и т. д., — именно такие требования к подготовке подрастающего поколения предъявляет сегодня формирующееся информационное общество.

Многие исследователи (С.А. Бешенков, С. Г. Григорьев, С. А. Жданов, А. А. Кузнецов, И. В. Роберт и др.) отмечают, что современное образование должно вооружать знаниями, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, развивать умения и навыки самообразования. Ведущим становится принцип: «образование через всю жизнь». Основным элементом учебного процесса становится создание знаний и извлечение их из получаемой информации. Данные тенденции приводят к следующему выводу: знания, умения и навыки в работе с информацией следует формировать и развивать целенаправленно. Необходимые умения приобретаются и развиваются в процессе освоения технологий хранения и поиска информации и информационных систем, использующих эти технологии. Для реализации такой задачи в базовом курсе информатики предусмотрен раздел «Базы данных и системы управления базами данных», в процессе изучения которого у учащихся формируются представления об основных понятиях баз данных и основных методах решения типовых задач в этой области. Однако базовый курс информатики в силу ограниченности своего объема недостаточно освещает вопросы технологий систематизации, хранения и поиска информации, применения баз данных к решению практических задач из различных предметных областей, в том числе связанных с будущей профессиональной деятельностью школьников.

Повсеместное распространение баз данных, порождающее необходимость в формировании умений и навыков работы с ними у широкого круга пользователей, стало основанием для большого числа исследований, посвященных проблемам преподавания технологий хранения и поиска информации. Так, создание языковых программных средств баз данных и обучение работе с ними конечных пользователей рассматривались в работах российских и зарубежных специалистов в области информационных систем В. А. Белова, С. Б. Гусенковой, М. С. Диго, К. Дейта, Н. Е. Емельянова, Дж. Ульмана и др. Теоретическое обоснование внедрения в учебные программы школ работы с базами данных провел В. Э. Фрейнман. Исследования по методике преподавания раздела «Базы данных» при изучении основ информатики провели О. В. Карташева, С. В. Лаптева, Н. В. Сазонова и другие. Методические указания по обучению технологии работы с базами данных приведены в исследованиях Л. Н. Бахтияровой, С. И. Золотовой, Т. А. Левчук, Т. А. Никифоровой, И. И. Сильванович, Н. В. Софроновой и др.

Все отмеченные исследования рассматривают различные аспекты методики изучения систем управления базами данных (СУБД) в рамках школьной информатики. В то же время, несмотря на широкое использование баз данных в различных сферах жизни, вопросы их применения к конкретным областям профессиональной деятельности в содержании школьного курса информатики раскрыты недостаточно. Вместе с тем именно такая задача ставится сейчас в старших классах школы в связи с введением профильного обучения.

На старшей ступени школьного образования должна быть усилена профессиональная направленность информационной подготовки учащихся в области технологий поиска и хранения информации, в содержание обучения этому предмету должно быть введено освоение умений и видов деятельности, характерных для избранной старшеклассниками будущей профессиональной деятельности.

Одним из возможных путей решения поставленной задачи может стать изучение аспектов СУБД в рамках профильного курса по информатике, которые связаны с профессиональными интересами и намерениями школьников и введение которых предусматривается при организации профильного обучения учащихся на старшей ступени школы.

Переход к профильному обучению продиктован необходимостью создания условий для реализации обучающимися своих познавательных интересов, склонностей, способностей, для подготовки старшеклассников к продолжению образования и будущей профессиональной деятельности.

Согласно одобренной Министерством образования РФ «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» дифференциация содержания обучения в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных, элективных. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения. Так, базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариативную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки обучающихся. Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы, в первую очередь, на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию.

Каждый ребенок обладает специфическим набором интеллектуальных способностей и своим диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в создании условий, соответствующих интеллектуальному росту ученика за счет максимально возможного развития познавательной активности ученика.

Особую роль в таком развитии играет правильно организованная учебная деятельность школьников, важнейшим видом которой на уроках информатики является решение задач. Так, вместо традиционных задач должны использоваться обучающие задания, которые характеризуются наличием определенного психологического адресата, отсутствием жесткой заданности условий и требований, многовариантностью исходных данных и путей решения, ориентацией школьника на анализ своих решений и т. д. Методически грамотно разработанная система задании является, по мнению авторов модели, одним из основных средств развития познавательной активности учащихся.

В рамках рассматриваемого подхода процесс обучения строится на основе развития индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности учащихся, реализации их познавательных потребностей, создания психологически комфортного режима умственного труда.

Объектом исследования является методика обучения темы «Базы данных» в старшем звене средней школы в условиях введения профильного образования, которая развивает познавательную активность школьников.

Предметом исследования является построение методических рекомендаций для профильного курса информатики, с целью развития познавательной активности, на примере разработки темы «Базы данных».

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методических рекомендаций по теме «Базы данных», направленных на развитие познавательной активности школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что тема «Базы данных» в системе профильного обучения будет способствовать развитию познавательной активности учащихся, если: содержание и методы обучения в рамках изучения преподавания данной темы будут определяться специально разработанной системой задач, обеспечивающей формирование интеллектуальной и практической деятельности.

Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить природу познавательной активности учащихся.

2. Выделить методические особенности преподавания темы «Базы данных» в профильном курсе информатики.

3. Разработать систему заданий по темы «Базы данных», использование которых в профильном курсе информатики будет обеспечивать развитие познавательной активности учащихся.

4. Проверить влияние разработанной системы задач по теме «Базы данных», в профильном курсе информатики, на развитие познавательной активности учащихся.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы были использованы методы теоретического анализа (изучение и систематизация философской, психолого-педагогической, методической и научно-технической литературы по проблеме исследования; анализ школьных образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий, задачников и методических материалов по курсу школьной информатики; изучение и обобщение педагогического опыта), методы эмпирического исследования (наблюдение за процессом обучения, тестирование), педагогический эксперимент, количественный и качественный его анализ.

база данные информатика познавательный

1. Особенности формирования познавательной активности при изучении профильного курса информатики

1.1 Понятие познавательной активности

Активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. В обучении активность личности является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности специалиста.

Понятие активность в сфере научных знаний определяется неоднозначно, что указывает на сложность исследуемого феномена.

В философии активность понимается как универсальное, всеобщее свойство материи.

И.А. Джидарьян относит понятие активности к группе общенаучных. Оно, как отмечает автор, «фиксирует такое свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению и связано с процессами самоизменения, саморазвития, саморегуляции» [22, с. 86]. Автор конкретизирует философскую трактовку и закрепляет данное понятие лишь за той системой материального мира, которая обладает развитым сознанием, т. е. человеком. Материальная система приобретает качественно новый уровень своего развития, в котором активность «становится важнейшей, сущностной характеристикой высочайшей по своей сложности системы» [22, с. 66].

Активность человека, по мнению М. С. Кагана, «призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь» [29, с. 39].

Итак, активность в философском смысле означает коренное свойство материи и характеризует способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни с целью самосохранения. Она выражается в определенном поведении организма. Активность человека имеет социальную природу. Благодаря сознанию, человек способен целенаправленно взаимодействовать с природой и обществом, изменяя и преобразуя не только окружающую среду, но и самого себя. Активность выступает как социально одобренный способ поведения и деятельности человека, результатом которого являются соответствующие социально и личностно значимые изменения.

Теоретическая разработка проблемы активности в психологии проводилась К.А. Абульхановой-Славской, Л. Ф. Алексеевой, Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, Н. Ф. Добрыниным, А. Г. Ковалевым, А. И. Крупновым, А. Ф. Лазурским, В. Г. Леонтьевым, Б. Ф. Ломовым, В. Н. Мясищевым, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, С. Д. Смирновым и др.

Обратимся к рассмотрению сущности понятия активность, даваемому в психологической литературе и попытаемся выделить ее особенности, значимые для понимания профессиональной направленности познавательной активности учителя.

Понятие «активность», по утверждению А. Ф. Лазурского, является основополагающим в психологии. Человек в теории личности А. Ф. Лазурского выступает как активный деятель в окружающей среде. Под «средой» автор понимает не только вещи, природу, людей, «человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности и т. п.» [43, с. 8]. Человек является не только элементом среды, для существования в которой ему необходимо приспособиться к ней. Но сама среда не является неизменной, она меняется, и эти изменения обусловлены самим человеком. Характер взаимодействия человека со средой зависит от степени одаренности человека (богатство и интенсивность прирожденных способностей) и внешних условий окружающей среды (благоприятствующих или препятствующих проявлению способностей человека). Активность, по мнению автора, это не волевое усилие в узком смысле, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех психических процессов и проявлений личности.

Однако человек не сразу становится активным преобразователем среды. Чтобы стать таковым, ему необходимо начать с приспособления, подчинения среде, подражания действиям и поведению других людей, и лишь затем, по мере своего духовного роста, постепенно, становится творцом и преобразователем жизни. Важную роль в процессе становления человека как активного деятеля играют, согласно А. Ф. Лазурскому, процессы воспитания и образования, в ходе которых природные задатки человека могут быть преобразованы в личностно и социально значимые качества личности.

В теории личности В. Н. Мясищева активность рассматривается через категорию «отношение», которое определяется как потенциал избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности. Отношения, и, следовательно, активность возникают там, где есть субъект и объект отношений. В качестве объекта отношений выступает окружающая действительность (предметы материальной и духовной культуры и их свойства, деятельность, люди и т. д.). Один и тот же объект вызывает у разных людей различные реакции, действия и переживания. Разнообразие реакций обусловлено, по мнению В. Н. Мясищева, особенностями индивидуального опыта человека и степенью значимости объекта отношений. Поэтому связи и отношения человека с окружающим миром, его активность в целом носят, во-первых, индивидуально избирательный характер, и являются продуктом индивидуального развития человека. Во-вторых, имеют разный уровень проявления. Чем более значим для личности объект ее отношений, тем выше уровень активности личности. Отношения личности (ее потребности, интересы, склонности), проявляемая ею активность, согласно автору, является результатом взаимодействия человека с конкретной окружающей средой, и с тем, насколько данная среда предоставляет условия для проявления и развития его активности и индивидуальности.

В культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского, активность является ведущей характеристикой человека. Активность человека, по его мнению, специфична. Она имеет не столько биологическую природу, сколько социальную и обусловлена созданием и употреблением человеком орудий и знаков. Орудия и знаки являются продуктом социальных отношений между людьми. В них в концентрированном виде содержится социальный опыт предшествующих поколений людей. Развитие человека основано на употреблении знаков и включении их в общую систему поведения, благодаря чему человек становится способным к активному преобразованию социальной ситуации.

Среди разных форм активности человека, направленной на окружающий мир, важными Л. С. Выготский считает формы сотрудничества ребенка с взрослыми и коллективную деятельность детей.

Таким образом, рассмотренные некоторые подходы к определению сущности активности позволяют отметить, что активность человека имеет отличия от активности животного мира. Две формы активности (животного и человека) обладают разной природой, разной сущностью. С возникновением человека и общества, активность приобретает новые качественные характеристики. Она направлена не столько на приспособление организма к среде, сколько среды к нуждам и потребностям человека. Специфика активности человека определяется не только его сознанием, особенностями психики, но и наличием и воздействием системы общественных отношений, культуры, которые создаются самим человеком и в которой он действует.

Основной сферой самовыражения человека является деятельность. Активность личности рассматривается в психологии в тесной связи с деятельностью, как способностью человека производить общественно и личностно значимые преобразования действительности. При этом активность является характеристикой уровня развития личности и интенсивности самой деятельности.

Так И. А. Джидарьян высказал предположение о том, что в содержании понятия «активность» имеются такие смысловые значения, которые не могут быть полностью раскрыты через категорию деятельности, а потому делают возможным существование обеих категорий. Проведя сопоставительный анализ категорий активность и деятельность, автор приходит к выводу о том, что активность и шире, и уже деятельности. Если рассматривать активность как характеристику психики, то она уже деятельности, так как психика включена в деятельность в качестве ее регулятора. На личностном уровне объем понятия «активность» шире деятельности, так как человек является не просто деятелем, преобразователем бытия, а проявляет чувства, отношения, связанные с преобразованием окружающего мира. Активность, таким образом, не просто включена в деятельность, а придает ей индивидуальную (личностную) окраску. «Кроме того, — пишет автор, — посредством категории активности подчеркивается то особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования мира» [22, с. 85−86].

Соотношение объемов понятий активность и деятельность обсуждается в работах К.А. Абульхановой-Славской. «Необходимость обращения к понятию активности, — как пишет автор, вызвано тем, что оно шире деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом» [2, с. 45]. В системе понятий «личность» и «деятельность», активность занимает промежуточное положение, выступает связующим звеном, позволяющим «рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности,… выявить способ ее самовыражения» [1, с. 23]. Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т. д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных, профессиональных) и возможности проявления самостоятельности (саморегуляции, самоопределения) в данной деятельности.

Принципиальное различие между активностью и деятельностью состоит, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, в источнике побуждения. «Деятельность исходит из потребности в предмете, а активность — из потребности в деятельности» [1, с. 77]. В остальном структуры и объем понятий «активность» и «деятельность» совпадают.

Итак, анализ различных подходов к определению содержания активности позволяет отметить, что на данный момент в науке отсутствует четкое определение понятия «активность». Имеющиеся определения данного понятия не являются исчерпывающими, а взаимодополняющими друг друга, подчеркивающими различные грани активности человека. В аналитических работах исследователей понятие активности рассматривается в тесном единстве с категориями личности и деятельности, подчеркивается, что активность есть важнейшая сторона деятельности, ее качество, динамическое условие ее становления, видоизменения, самореализации и самодвижения. Но деятельности без конкретной личности не существует, поэтому активность является существенной характеристикой не только деятельности, но и субъекта, реализующего ее — личности. Специфика активности заключается в двойственности ее бытия: с одной стороны это сложное динамическое качество личности, в котором интегрирована вся ее психологическая структура, деятельная сущность личности. С другой — сознательная, заинтересованная деятельность, которая организуется и регулируется самой личностью путем согласования требований общества к избранной деятельности и возможностей личности реализовать деятельность и выразить себя в ней.

Как выше было отмечено, формой реализации активности выступает деятельность. М. С. Каган, рассматривая деятельность как «активность субъекта, направленную на мир объектов во взаимодействии с другими субъектами» [29, с. 65], выделяет различные виды деятельности: преобразовательную, познавательную, коммуникативную и другие. Каждый вид деятельности отличается между собой своим предметным содержанием. Следовательно, видов активности будет столько, сколько существует видов деятельности. В зависимости от реализации активности в том или ином виде деятельности выделяются соответствующие виды активности: преобразовательная, познавательная, коммуникативная и другие. Каждый вид активности, реализуемый в соответствующей деятельности, также будет иметь свою специфику. Специфика активности будет определяться не только предметным содержанием деятельности, но и особенностями личности, ее направленностью.

Познавательная активность может присутствовать практически в любой профессиональной деятельности. Так как познавательная активность связана с реализацией познавательной потребности, то в рамках профессиональной деятельности познавательная активность может быть удовлетворена «в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенствование орудий труда, технологии и самих способов труда…» [30, с. 23]. Не исключение составляет профессиональная педагогическая деятельность. Значимость познавательной активности для педагога связана с тем, что «стремление реализовать свои творческие силы вызывает потребность в непрерывном образовании учителя, в совершенствовании своего индивидуального опыта на основе постоянного освоения опыта других учителей и достижений педагогической науки» [75, с. 4]. Познавательная активность приобретает профессиональную направленность вследствие внутренних побуждений и потребностей личности в самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности. Раскрывая сущность профессиональной направленности познавательной активности, мы обратились к содержанию таких понятий, как «направленность», «направленность личности», «профессиональная направленность», «педагогическая направленность», «педагогическая деятельность», анализ которых позволит выделить и понять специфику профессиональной направленности познавательной активности учителя.

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как важнейшее свойство, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, как качество, определяющее его психологический склад (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.). Направленность преимущественно связана с мотивами, мотивационной сферой личности, которая определяет целостную структуру личности. Направленность личности может иметь разный характер в зависимости от того, какие мотивы по содержанию и строению в структуре мотивационной сферы являются доминирующими.

Направленность личности проявляется в различных сферах человеческой деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Анализируя теорию деятельности А. Н. Леонтьева, предмет деятельности определяется В. В. Давыдовым как «то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при выполнении внешнего или внутреннего действия» [18, с. 169]. Деятельность, имея свое предметное содержание, осуществляется посредством выполнения действий и операций, с привлечением разнообразных средств, но характер их выполнения зависит от потребностей и мотивов личности, то есть от ее направленности. Направленность деятельности, следовательно, будет определяться предметом деятельности, объективными целями и задачами, условиями ее выполнения.

Направленность на профессиональную деятельность проявляется в юношеском возрасте. Данный вид направленности формируется под влиянием социально-нравственного, профессионального и личностного самоопределения, в процессе осуществления трудовой или учебно-профессиональной деятельности и представляет собой совокупность профессионально значимых мотивов деятельности. Тогда профессиональная направленность личности будет соединять в себе характеристики и направленности деятельности, и направленности личности, и направленности на профессиональную деятельность. Так, если направленность личности представляет собой совокупность доминирующих мотивов, направленность деятельности определяется предметным содержанием, целями и задачами деятельности, а направленность на профессиональную деятельность определяется профессиональными мотивами, то профессиональная направленность личности представляет собой ее ориентацию в профессиональной деятельности на объектно-предметное содержание профессии, ее главные цели и задачи, которые приобретают личностную значимость для субъекта, реализующего деятельность.

Познавательная активность развивается в процессе деятельности и ее направленность приобретает конкретную специфику в зависимости от условий и требований определенной профессиональной деятельности. Мы ведем речь о профессиональной направленности познавательной активности учителя, поэтому необходимо выявить, какие требования предъявляет к познавательной активности учителя педагогическая деятельность и какие в этой связи особенности приобретает ее направленность.

Педагогическая деятельность и ее особенности глубоко и всесторонне изучались Е. П. Белозерцевым, Ф. Н. Гоноболиным, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, М. М. Левиной, В. А. Сластениным, А. И. Щербаковым и другими. В работах подчеркивается, что целью педагогической деятельности является становление и преобразование личности другого человека и в этом смысле она обладает гуманистической субъект-субъектной направленностью.

Средством реализации основной цели педагогической деятельности является деятельность по передаче и переработке знаний от учителя к учащимся, то есть обучение. Процесс обучения возможен тогда, когда есть обучающий и обучаемый, и то, что должно стать достоянием обучаемого, то есть предметно-методическое содержание. Предметное содержание, зафиксированное в учебных программах, текстах учебников выступает основой процесса обучения, и одновременно, связующим звеном между педагогом и учащимися. Общий механизм функционирования процесса обучения и развития его основных элементов (деятельности педагога и деятельности ученика) раскрыт М. М. Левиной. Идея системной организации процесса обучения позволяет представить процесс обучения в виде динамической модели, в которой отражены функциональные связи не только между компонентами, но и внутри каждого компонента, благодаря которым процесс обучения предстает как развивающийся. Опираясь на динамическую модель процесса обучения М. М. Левиной, к особенностям педагогической деятельности можно отнести: рефлексивный, вариативный и творческий характер педагогической деятельности, как условия ее выполнения. Более подробно рассмотрим указанные особенности.

Функцией педагогической деятельности является организация и управление учебной деятельностью. Ю. Н. Кулюткин называет педагогическую деятельность «метадеятельностью», которая надстраивается над деятельностью ученика. Цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика, поэтому процесс их достижения реализуется через организацию деятельности ученика. Оценка результативности собственных действий педагогом проводится на основе того, насколько успешным оказалось запланированное продвижение ученика. Однако достижение конечного результата педагогической деятельности не всегда совпадает с запланированным, ожидаемым. Немаловажную роль в этом играют ситуативность педагогического процесса, слабая предсказуемость и отсроченность во времени его результатов и другие причины. Педагогическая деятельность, таким образом, является детерминированной другой деятельностью — учебной. Именно действия ученика выступают в качестве целей педагогической деятельности и главным фактором, направляющим и организующим все действия педагога. Такое управление, основанное на анализе и оценке учителем своих действий и действий ученика, названо Ю. Н. Кулюткиным рефлексивным.

Процесс обучения находится в постоянном изменении, развитии. Эти изменения обусловлены развитием учебной деятельности, субъектами которой являются учащиеся с различными личностными характеристиками и формами поведения в конкретной учебно-познавательной ситуации. Это придает процессу обучения вариативный характер. Отсюда следует, что и педагогическая деятельность должна строиться с учетом его вариативности. Следовательно, вариативность педагогической деятельности является ее особенностью и условием реализации как процесса обучения, так и педагогической деятельности.

Вариативность процесса обучения делает творчество педагога обязательным условием успешного протекания процесса обучения и достижения его целей. Коточигова Е. В. на основе анализа трудов В. И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, М. М. Левиной, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской и других, посвященных педагогическому творчеству, выделила такие особенности: «временная спрессованность» творчества (между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени); сопряженность творчества учителя с творчеством других субъектов учебной деятельности (учащиеся, коллеги); отсроченность результатов и необходимость его прогнозирования; наличие атмосферы публичного выступления; необходимость соотнесения типичных приемов педагогической деятельности с не типичностью педагогических ситуаций" [41, с. 306].

Творческая деятельность педагога связана с разработкой и применением специальных средств, форм и способов целенаправленного управления процессами развития и обучения учащихся с учетом конкретных условий протекания процесса обучения.

В процессе обучения педагогическая и учебная деятельности находятся в причинно-следственной зависимости. Основу педагогического управления учебной деятельностью составляет поиск средств и способов регуляции учебного процесса. Как отмечает М. М. Левина, «было бы преувеличением сказать, что каждый учитель, неизбежно встречающийся в практике с изменчивостью условий преподавания, изобретает совершенно неизвестные до сих пор методические приемы. Скорее речь идет об адекватности используемых приемов и их сочетании» [45, c. 165]. Из вышесказанного, очевидно, что творческая педагогическая деятельность связана как с применением сложившихся приемов и навыков воздействия, так и с созданием новой системы приемов и методов педагогического воздействия с учетом изменившихся обстоятельств деятельности. Однако создание разных вариантов методики обучения обусловлено необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Тогда объектом познавательной активности педагога выступает получение информации о достигнутом уровне обученности учащихся, на основе которой проектируется новый результат, конструируется адекватная ему система учебно-познавательных действий учащихся и способов педагогического управления ими.

Однако успешность реализации педагогической деятельности обеспечивается не только владением профессиональными действиями и операциями, но и за счет соответствия личностных качеств субъекта требованиям педагогической деятельности. Наличие у учителя познавательной активности характеризует качество профессиональной педагогической деятельности, в которой проявляется личность педагога с его отношением к содержанию, характеру педагогической деятельности, стремлением познать сущность педагогических явлений и мобилизовать свои нравственно-волевые усилия для достижения профессиональных целей.

Опираясь на психолого-педагогический анализ понятия познавательной активности, под профессиональной направленностью познавательной активности учителя следует понимать его ориентацию на субъект — субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, направляемую системой потребностей и мотивов, позволяющую избирательно отражать в динамике и преобразовывать педагогические явления и объекты в соответствии с профессионально и личностно-значимыми целями.

Педагогическая деятельность представляет собой взаимосвязь двух видов деятельностей: учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), каждый из них обладает своей активностью, то условием соответствия этих деятельностей выступает взаимная активность педагога и учащихся, ученика и другого ученика, педагога и учебной группы и т. п. Поэтому активность учителя невозможно рассматривать в отрыве от организации активности учащихся. Направленность профессиональной активности учителя на учащихся выражается в разработке (создании) определенных дидактических условий, реализация которых обеспечивает оптимальный уровень познавательной активности, мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых сил учащихся. Если познавательная активность учащихся напрямую зависит от выбора средств активизации учебной деятельности, то в обратном порядке активность учителя детерминирована состоянием познавательной активности учащихся, особенно при изучении информатики.

1.2 Показатели уровня развития познавательной активности

Умственное развитие учащихся, являясь основным показателем эффективности любого метода или процесса обучения, тесно связано с познавательной активностью и самостоятельностью, уровень развития познавательной активности и самостоятельности характеризует познавательные возможности человека, и вместе с тем, есть одно из проявлений уровня умственного развития. Это вытекает из общеизвестного факта, как характер знаний, так и формирование определенных качеств личности, зависит от тех условий, в которых происходит усвоение знаний или формируются необходимые качества. В качестве критерия умственного развития рассматривается наряду с запасом знаний и богатство структуры мыслительной деятельности, что составляет одну из сторон познавательных возможностей. В свою очередь богатство структуры мыслительной деятельности обуславливает владение способами решения определенных задач, способность к самостоятельному решению новых задач, к открытию новых знаний (Калошина И.П. [31], Менчинская Н. А. [52], Талызина Н.Ф.

Как для физиологического, так и для психологического направлений исследования мышления характерно представление о деятельности мозга как о процессе непрерывной регуляции, осуществляемой самим же мозгом, и которое поэтому можно назвать процессом саморегуляции. Чрезвычайный интерес в этой связи представляют исследования целостного поведения и поведенческих актов, связанных с такими фундаментальными понятиями теории деятельности, как «цель» и «стратегия». П. К. Анохин показал, что достижение организмом различного рода целей обеспечивается с помощью особого центрально-периферического образования, названного П. К. Анохиным «функциональной системой», которая рассматривается им в качестве регулятора всех форм деятельности организма, от самых простейших гомеостатических процессов до сложного речевого поведения.

Реализация «модели», т. е. достижение поставленной цели, происходит с помощью специального механизма, названного П. К. Анохиным «акцептором действия», который производит сличение фактических результатов с целью деятельности на основе «обратной афферентации», информирующей об успехе или неуспехе каждого отдельного акта деятельности. Сама деятельность, рассматриваемая как комплекс регуляторных актов, направленных на достижение определенной цели, включает в себя по меньшей мере два этапа: этап создания направляющей модели деятельности (образа), и этап реализации, осуществления этой модели с помощью сложного, многоуровневого аппарата корригирования, в основе которого лежит принцип обратной связи. Такое понимание общих механизмов деятельности вызвало к жизни (более или менее независимо друг от друга) целый ряд сходный концепций: «модель будущего» У. Р. Эшби [53], «план» Миллера, Галантера и Прибрама.

Эти концепции оказались родственными непосредственно психологической концепции «установки» Д. Н. Узнадзе. Согласно теории Д. Н. Узнадзе меду внешней средой и поведением стоит особый психологический механизм — установка, которая отражает «готовность к действию на основе ранее воспринятого воздействия», «преднастройку», своего рода «предрасположенность» к определенному протеканию деятельности.

Было показано, что установка, являясь определенной формой организации прошлого опыта индивида и отражая его потребности, обуславливает не только подготовку индивида к предстоящей деятельности, но является непосредственным регулирующим фактором, определяющим и протекавшие и сами результаты деятельности.

Степень соответствия основных идей Д. Н. Узнадзе и указанных выше физиологических теорий подробно рассматривается Басиным Ф.В.

Таким образом любая деятельность предполагает процессы саморегуляции и оказывается возможной лишь благодаря непрерывному саморегулированию. Такое понимание деятельности, являясь качественно новым этапом и в физиологии, и в психологии, разумеется не противоречит учению о рефлекторной деятельности мозга, а является ее развитием. Именно И. П. Павлову принадлежат слова о том, что «человек есть… система, в горизонте научного видения, единственная по высочайшему саморегулированию… система, в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, направляющая и даже совершенствующаяся».

Несомненно, что психическая саморегуляция предполагает наличие целой системы (иерархии) уровней, но основное, наиболее крупное деление на уровни, если подходить к ним с психологической точки зрения, по всей вероятности, должно основываться на степени участия сознания в процессе саморегуляции. С этой точки зрения возможно, по крайней мере, два уровня регулирования, сознательное (произвольное) и бессознательное (непроизвольное). При наличии одной и той же задачи регулирования и при одинаковом уровне осознанности, человек может использовать различные формы, способы регулирования в зависимости от конкретной ситуации, общего тонуса, опыта и т. д. Набор способов регулирования у каждого человека очень велик. Е. А. Климов показал, что приспособление человека с теми или иными свойствами нервной системы к определенной деятельности происходит (спонтанно или под влиянием соответствующего обучения) с помощью индивидуально своеобразных особенностей регулирования, которые обеспечивают успешность выполняемой деятельности. В качестве стойких особенностей регулирования, сложившихся под влиянием определенных свойств нервной системы, Е. А. Климов указывает на некоторые динамические характеристики регулирования (скорость, вариативность темпа и т. д.) и некоторые стороны организации, планирования действий. Эти устойчивые, психологически обусловленные особенности регулирования, характеризующие действия человека как в моторной и сенсорно-перцептивной, так и в умственной сфере деятельности, сохраняются также и на уровне неподотчетного поведения.

Все изложенное дает основания предполагать, что манера и уровень деятельности человека, его познавательные возможности зависят от индивидуально своеобразных особенностей механизма регулирования.

С.Л. Рубинштейн считал процессы регулирования «ядром, или общим компонентом, различных умственных способностей». На необходимость изучения саморегуляции как компонента общих способностей, обращает внимание Б. Г. Ананьев.

Н.С. Лейтес наряду с умственной активностью выделяет и саморегуляцию как «первооснову» общей одаренности. «…Первооснову потенций человека как субъекта деятельности следует искать в неразрывной взаимосвязи умственной активности и саморегуляции».

В настоящее время вряд ли можно достаточно конкретно охарактеризовать внутренние условия, отличающие более или менее высокий уровень саморегуляции. По всей вероятности людей, имеющих более высокий уровень познавательных возможностей, отличает больший объем информации, привлекаемый для принятия решения, и одновременно быстрота ее переработки, больший объем самого прогнозирования действия, — а наряду с этим точность, экономность корригирования. Понятно, что представление об эффективности регулирования умственной деятельности не всегда можно вывести из степени управления человеком своими эмоциями или из обыденных представлений об «организованности» или «неорганизованности» поведения. Те или иные проявления человека, даже наиболее тесно связанные с какими-то коренными свойствами саморегуляции, самым существенным образом зависят от обучения.

Таким образом, мы оказались перед закономерно возникшей и уже получившей некоторое признание гипотезой о том, что в основе познавательных способностей человека лежат устойчивые коренные особенности саморегуляции. Необходимым условием развития познавательных способностей в процессе обучения является высокий уровень умственной активности, которая, в свою очередь, становится показателем уровня развития познавательных способностей. Использование познавательной активности и самостоятельности в качестве показателей развития познавательных способностей требует более четкого определения того, что входит в их структуру.

Имеющиеся на сегодня научные данные (биологические, психологические, педагогические, социологические и т. д.) говорят о том, что познавательная активность — очень сложное в структурном и функциональном отношении качество (а точнее способность) познающей личности, имеющее в своей основе некоторую иерархию ее функциональных свойств, которое, однако, при наличии разноаспектных исследовательских подходов не сложилось в четко очерченную и разработанную систему.

Познавательная активность рассматривается как деятельное состояние человека, которое характеризуется стремлением к освоению новых знаний, умственным напряжением и проявлением волевых усилий, и вместе с тем как внутренний механизм, приводящий человека в готовность действовать соответствующим образом в конкретной проблемно-познавательной ситуации, как динамическое интегральное свойство познающей личности, меняющее под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого.

В познавательной активности выделяют мотивационную и операционную сферы. Познавательная активность проявляется, во-первых, в усиленной отражательно-преобразовательной деятельности, связанной с мобилизацией всех интеллектуальных эмоциональных и волевых качеств личности. В этом плане она может быть охарактеризована мерой сознательных усилий, участия обучаемого в процессе поиска неизвестного, подлежащего усвоению.

Во-вторых, в целенаправленности познавательной деятельности. Познавательная активность выступает здесь как отношение познающей личности к предмету, процессу и цели познания, и характеризуется степенью ее внутренней готовности к реализации своих познавательных возможностей.

Внутренняя готовность включает в себя не только желание, стремление человека действовать в определенном направлении, но и умение действовать, обеспечивающее успех познавательной деятельности, т. е. наличие определенных знаний, навыков и умений, актуальные способности обучаемого.

В-третьих, в самостоятельности принятия решений в сложившейся проблемной ситуации, выбора путей и средств достижения цели, в инициативности, оригинальности и своеобразии решения проблем.

В-четвертых, в способности организовать получаемую информацию определенным образом, формировать систему знаний.

Познавательная активность рассматривается нами в качестве непременного внутреннего условия творческого познания студентов и, следовательно, важнейшего фактора развития их творческих возможностей.

В современной литературе явление возрастания активности всего живого связывается прежде всего с повышением уровня его организации, сопровождающейся усилением таких его свойств, как самоорганизация и самодетерминация, то есть в повышении роли факторов внутреннего порядка в сравнении с влиянием внешней среды. И физиология, и кибернетика рассматривают активность как свойство самоуправляемых систем.

Таким образом, более высокий уровень активности живого связан с обладанием более совершенной формой его внутренней организации, то есть с его специфической структурой и функциями, обеспечивающими ему выбор из многих вариантов такого поведения, которое соответствует «цели» данной системы ее внутренней модели поведения, влияющей на его результативность. Именно поэтому активность всего живого понимается некоторыми авторами как его относительная самостоятельность.

В дидактике познавательная самостоятельность определяется как готовность (стремление и умение) своими силами вести поисковую деятельность [48, 59].

Развитие познавательной самостоятельности в процессе обучения некоторые авторы связывают с возникновением эффекта, когда управляемый объект становится и управляющим по отношению к самому себе. В категории «познавательная самостоятельность» различаются два аспекта — мотивационный и процессуальный. Мотивационная сторона обуславливает потребность в познании, интерес к процессу, самостоятельность отношения к результатам познания, потребность в самоконтроле, словом — стремление познавать [42, 48].

Процессуальная сторона предполагает владение средствами и способами познания, наличие тех практических и интеллектуальных возможностей личности, которые обуславливают выполнение самого механизма познания, иначе говоря, умения познавать в процессе целенаправленного поиска.

Таким образом, познавательная активность и самостоятельность характеризует мотивационные, интеллектуальные и организационные свойства личности, от которых зависит уровень успешности познавательной деятельности, то есть являются показателем развития познавательных возможностей человека.

При исследовании познавательной активности и самостоятельности учеными используются различные методы. Так метод работы в «креативном поле» позволил Д. Б. Богоявленской выделить три главных уровня познавательной активности [9]:

1. Репродуктивный, нижняя граница которого характеризуется полной пассивностью и инертностью, верхняя — ярко выраженным интересом к данной деятельности, добросовестностью, даже направленности, но при полном отсутствии обобщений, выходящих за рамки усвоенного способа действия; время решения задач при таком уровне интеллектуальной активности сокращается в основном за счет тренировки; неожиданные варианты ситуации вызывают резкое увеличение времени решения.

2. Эвристический, который характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, вводить новые способы решения; время решения за дач при таком уровне активности сокращается главным образом за счет формальных приемов.

3. Креативный, это высший уровень интеллектуальной активности, который характеризуется инициативой в постановке задач, стремлением к выяснению причинных связей и зависимостей, к теоретическим обобщениям; испытуемые этого типа ищут смысл, причину получаемого эффекта, исследуют задачу, не заботясь о времени ее решения. Именно на этом высшем уровне исследователи сталкиваются с феноменом постановки проблем. Метод «креативного поля» позволяет показать, что этот феномен возникает без всякого внешнего стимула и является отличительной чертой истинно творческой личности.

Критерии уровней познавательной самостоятельности выработаны в общей дидактике И. Я. Лернером, Н. А. Половниковой, Б. Г. Зильберманом.

И.Я. Лернер так определяет уровни познавательной самостоятельности учащихся:

1. Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного условия.

2. Умение доказательно придти к нескольким параллельным и изолированным друг от друга непосредственным выводам на основе различных данных условий.

3. Умение сделать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условий, но при этом все выводы изолированы друг от друга.

4. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между различными данными условия.

Б.Г. Зильберман устанавливает следующие уровни познавательной самостоятельности учащихся:

1. Овладение техникой умственного труда как база для умений творческого порядка.

2. Поэтапное овладение логикой решения задач.

3. Ученик самостоятельно умеет выдвинуть новую проблему, рационально решить ее на уровне вычленения новых, многосторонних связей, проверить правильность решения и добиться претворения в жизнь правильного понимания вопроса.

Думается, что только последнее из этих утверждений есть собственно обозначение одного (вероятно, высшего) уровня познавательной самостоятельности. Остальные два — не уровни познавательной самостоятельности, а возможные (но не исчерпывающие) пути ее формирования.

И, наконец, уровни познавательной самостоятельности, как их понимает Н. А. Половникова. Первый уровень познавательной самостоятельности определяется ею как «копирующая самостоятельность» при «простейших переносах»; второй — как «воспроизводяще-выборочная» познавательная самостоятельность (способность к самостоятельному воспроизведению методов решения проблем и к выбору нужного метода); третий — «творческая» познавательная самостоятельность (способность учащихся самостоятельно устанавливать рациональные, новые для них пути овладения знаниями).

Такое понимание уровней познавательной самостоятельности представляется нам оригинальным и интересным. Однако уровни познавательной самостоятельности, как их понимает Н. А. Половникова, направлены только на выяснение способа решения задачи, проблемы. Обучение же имеет целью не только дать знания о способах решения проблем, но и знание самих решений, ответов на эти проблемы, то есть собственно «знания». Уровни же познавательной самостоятельности, как их понимает Н. А. Половникова, не позволяют выяснить качество этих знаний, особенно при изучении информатики.

1.3 Особенности организации профильного обучения информатике, с целью развития познавательной активности

К числу важнейших задач модернизации школьного образования следует отнести задачу разностороннего развития учащихся, их творческих способностей, умений и навыков самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации к меняющимся социальным условиям жизни общества. Решение этих задач невозможно без дифференциации содержания школьного образования. Дифференциация содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старшей ступени школьного образования. Именно поэтому сейчас и ставится задача введения в старших классах профильного обучения, ориентированного на удовлетворение познавательных запросов, интересов, развитие способностей и склонностей каждого школьника.