Развитие произвольного внимания дошкольников в игровой деятельности

• ОГЛАВЛЕНИЕ
• произвольное внимание дошкольник игра
• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. Произвольное внимание как часть познавательной сферы дошкольника
• 1.1 Понятия «внимание», «произвольное внимание». Отечественные и зарубежные психологи о психологической природе произвольного внимания
• 1.2 Характеристика произвольного внимания
• 1.3 Динамика развития произвольного внимания в дошкольном возрасте
• ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
• 2.1 Игра как ведущая деятельность дошкольника
• 2.2 Пути использования сюжетно-ролевой игры в развитии произвольного внимания старшего дошкольника
• 2.3 Игры с правилами как инструмент формирования элементов произвольного внимания старших дошкольников
• ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование по исследованию возможностей игры как средства развития произвольного внимания дошкольников
• 3.1 Констатирующий эксперимент
• 3.2 Формирующий эксперимент
• 3.3 Контрольный эксперимент
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• БИБЛИОГРАФИЯ
• приложениЯ

Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. От ее решения зависит развитие всей системы психологического знания — как фундаментального, так и прикладного характера.

Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны. Трудно усомниться также в необходимости всестороннего и детального исследования его феноменов.

В отличие от таких познавательных процессов как восприятие, память, мышление, внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом — ее качественное выполнение.

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Возникновение и развитие у дошкольника произвольного внимания является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

Воспитание произвольного внимания играет важную роль в деле подготовки ребёнка к школьному обучению. Умение произвольно обратить внимание на то, что само по себе не привлекательно, но необходимо для усвоения школьных знаний, является важнейшим условием успеха в учебной деятельности.

В современной зарубежной и отечественной психологии проблема внимания рассматривается в разных планах: многие авторы, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуют его роль в деятельности человека (Л.С. Выготский [12], С. Л. Рубинштейн [60]), другие — изучают внимание со стороны его физиологических механизмов (Т.Рибо[58], И.П. Павлов[48], А. Н. Леонтьев [37]). Наконец, в очень большом числе работ проблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте, т. е. в плане изучения условий и закономерностей воспитания внимания (Н.Ф. Добрынин [20−22], П. Я. Гальперин [14;15], Н. В. Дубровинская [26], С. Л. Кабыльницкая [14;15] и др.)

Особое место в этих исследованиях уделяется развитию произвольного внимания. Авторы признают за произвольным вниманием важнейшую роль в развитии личности человека. Однако в своих исследованиях они рассматривают этот вид внимания только в связи с учебной деятельностью школьника.

Между тем, некоторые из исследователей (И.Л. Баскакова[5], Г. В. Петухова[49]) считают, что произвольное внимание необходимо формировать, начиная с дошкольного возраста. Главным условием развития произвольного внимания детей-дошкольников может стать игра как основной вид деятельности ребенка. В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни маленького ребенка: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра приучает его к наблюдательности, к выполнению определенных правил, дисциплинирует его волю. Игра для дошкольников — способ познания окружающего мира. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки.

О развивающем значении игры говорится в исследованиях А.П. Усовой[65], Р.И. Жуковской[27], Д.В. Менджерицкой[41], Д.Б. Эльконина[70−72] Л.В. Артемовой[3], Н.Я. Михайленко[42−44] и др. Однако, в этих работах, на наш взгляд, развитию внимания и в частности произвольного внимания дошкольника отводится недостаточное место. В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования произвольного внимания дошкольников в игровой деятельности и не разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования.

Цель исследования: выявить возможности игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника.

Объект исследования: произвольное внимание дошкольника.

Предмет исследования: игровая деятельность дошкольников как средство развития произвольного внимания.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие произвольного внимания дошкольника будет эффективным в том случае, если его формирование будет происходить в играх с правилами, которые смогут повысить целенаправленность, концентрацию, объем и переключение внимания дошкольника.

Задачи исследования:

Изучить теоретические и практические источники по теме исследования.

На основе изученных материалов вывести определения понятий «внимание», «произвольное внимание».

Охарактеризовать основные подходы отечественных и зарубежных психологов к определению природы произвольного внимания.

Охарактеризовать основные характеристики произвольного внимания.

Рассмотреть динамику развития произвольного внимания дошкольника.

Выявить возможности игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника.

Внедрить в ДОУ коррекционно-развивающую программу, включающую в себя игры и игровые упражнения с правилами, направленные на формирование элементов произвольного внимания дошкольника.

Исследовать эффективность использования игры в процессе формирования произвольного внимания дошкольника.

В работе были использованы такие методы исследования, как:

анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение передового педагогического опыта; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение, опрос — анкетирование, методы математической статистики.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем охарактеризованы особенности произвольной памяти дошкольника, выявлены возможности игровой деятельности в ее развитии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке игр, способствующих развитию произвольной памяти дошкольника.

Базой исследования стала подготовительная группа ДОУ № города. Эксперимент проводился с февраля по апрель 2007 года.

ГЛАВА 1. ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА

произвольное внимание дошкольник игра

1.1 Понятия «внимание», «произвольное внимание«. Отечественные и зарубежные психологи о психологической природе произвольного внимания

Исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии, и в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял на результаты физиологических экспериментов. Опыты и наблюдения зарубежных и отечественных ученых подготовили и возбудили широкий интерес к исследованиям феноменов внимания, в частности В.Вундта. Ему, безусловно, принадлежит право основателя психологии внимания. Благодаря работам Н. Н. Ланге [36], Г. Гельмгольца, У. Джемса [18], У. Карпентера, Л. С. Выготского [12], П. А. Гальперина [14;15] и др. исследование внимания длительное время занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии.

Существует множество определений внимания, ставших более или менее устойчивыми и общепризнанными. Во многих работах внимание определяется как направленность и сосредоточенность психической деятельности на каких-либо объектах с одновременным отвлечением от всего остального. Так, Н. Ф. Добрынин дает следующее определение внимания: «Внимание… представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности личности. Под направленностью понимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выбранной деятельности, под сосредоточением — углубление в данную деятельность и отвлечение от остального» [21,2].

Из такого определения следует, что внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишь характеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Внимание сливается с другими психическими процессами, оно составляет их характеристику, но не имеет самостоятельного содержания.

В последние годы Н. Ф. Добрынин вводит в учение о внимании понятие значимости. «Внимание — это направленность психической деятельности и сосредоточение ее на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную)» [20, 244]. Такого же понимания внимания придерживается и ряд других психологов, которые, как и Добрынин, отвергали отрицание внимания как самостоятельной формы психической деятельности.

Сведение внимания к направленности и сосредоточенности всякой психической деятельности на каком-либо объекте встретило и критические замечания ряда авторов. В известной мере возражал против такого подхода С. Л. Рубинштейн. Соглашаясь с тем, что внимание лишено самостоятельного содержания, он вместе с тем отмечает, что характеристика внимания как избирательной направленности на определенный объект является его феноменологической характеристикой. При такой феноменологически правильной характеристике природа, а также источники внимания остаются, по мнению С. Л. Рубинштейна, не раскрытыми [60, 59−60].

Исходя из этого, многие отечественные психологи, такие как Л. С. Выготский [12], П. А. Гальперин [14;15], С. Л. Кабыльницкая и др. пытались восстановить или, верней, установить внимание в качестве самостоятельного психического процесса, но безуспешно. Неудивительно поэтому, что в психологии и на сегодняшний день сохраняется понятие внимания как определенной стороны или характеристики всякой деятельности субъекта или, что является только другим выражением того же самого, отрицается внимание как самостоятельная форма психической деятельности.

Но такое понимание страдает многими недостатками, которые в первую очередь дают себя знать практически в решении развития произвольного внимания.

Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающее волю, желание.

Произвольное внимание — одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Наряду с мышлением, восприятием, памятью, воображением произвольное внимание является важнейшим приобретением личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

В начальной характеристике произвольного внимания всегда подчеркивается необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечается ее пульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты (У. Джемс) [18, 54−61].

Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех «добавочных сил», которые поддерживают соответствующие усилия, являются «естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой цели» «Внимание произвольное, или искусственное, есть продукт искусства воспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито ко вниманию непроизвольному, или естественному, и из него черпает условия для своего существования, подобно тому, как привитая ветвь питается за счет ствола растения.» [58, 86]. Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его мотивации. «Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственной формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны» [58,88]. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; на II — вторичные: самолюбие, соревнование; на III — внимание переходит в область привычки.

Н.Н. Ланге отмечал такое важное внутреннее отличие произвольного внимания как-то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется, хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания [36,23].

Существует несколько различных мнений о природе возникновения произвольного внимания.

По мнению ряда ведущих отечественных психологов (Н.Ф. Добрынин [20−22], С. Л. Рубинштейн и др.), внимание (и главным образом произвольное) можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, произвольное внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни.

Другую природу произвольного внимания обнаружил в своих исследованиях Л. С. Выготский [12, 184−219]. В контексте идей французской социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих знаковый характер.

Еще одна концептуальная позиция: произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля (П.Я. Гальперин) [15,88]. Внимание это идеальная, автоматизированная и сокращенная форма контроля, Это «организация четкого порядка проверки»; «разделение на единицы проверки» «выделение критерия, образца, эталона, меры» [15,83]. Его можно формировать, как и любое другое умственное действие, сначала в практическом плане, а затем в процессе его интериоризации перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т. е. самоконтроль, и есть произвольное внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П. Я. Гальперин отмечает, что внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» [14,34].

Проведя целый ряд экспериментов по формированию произвольного внимания у детей, Гальперин утвердился в своем убеждении, что внимание следует рассматривать как отдельную форму психической деятельности, что ему, как и всякому другому действию, надо специально учить.

Вслед за Гальпериным целый ряд ученых посвятили свои работы воспитанию внимания, и в частности развитию произвольного внимания. Однако в основном эти исследования проводились среди детей школьного возраста. Мы уже отмечали, что подавляющее большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности. Косвенно такой подход оказывает некое положительное влияние и на развитие внимания, поскольку все формы деятельности связаны со вниманием. Однако этот результат непостоянен, бывает разного качества и вообще не всегда достигается. Об этом свидетельствуют и многочисленные наблюдения за работой педагога, и результаты специального исследования трудностей в его работе, проведенного Н. В. Кузьминой.

Проблеме воспитания произвольного внимания уделено большое место в работах Н. Ф. Добрынина, В. Г. Ананьева, М. Н. Шардакова, Ф. Н. Гоноблина [23,26]. Авторы считают, что для воспитания произвольного внимания рекомендуется воспитывать личность в целом, а также использовать организацию форм деятельности, характеристикой которых согласно точке зрения авторов является внимание.

Можно сказать, что почти во всех работах по воспитанию произвольного внимания рекомендации сводятся, прежде всего, к советам по общему воспитанию личности школьника (чувства ответственности, общей направленности личности, интересов, дисциплинированности и т. п.), а внимание должно возникнуть само собой как результат воспитания личности, поскольку оно, внимание, не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина на уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т. п. В основном рекомендуются не способы воспитания, формирования внимания, а организация тех условий, без которых никакая учебная деятельность вообще не может протекать успешно.

Многие исследователи, такие как А. В. Запорожец. З. М. Истомина, З. В. Мануйленко, М. И Лисина, Е. О. Смирнова и др., особое место в воспитании психических процессов, в том числе и внимания, отводят формированию у дошкольника произвольности [23, 27].

Существует несколько подходов к пониманию произвольности. Первый из них разграничивает произвольные и волевые действия. Волевые действия, по мнению исследователей первого подхода (Г.С. Костюк, В.И. Аснин), «происходят в ситуации перестройки стереотипов, при наличии трудностей» [33,395].

Произвольное поведение, считают авторы, можно сформировать путем целенаправленного развития волевой сферы. Данные исследователи под волей понимают стремления, желания, цели, решения человека, его сознательные целенаправленные действия, поступки, его настойчивость, решительность, выдержку и другие качества. Воля — один из способов сознательной регуляции деятельности, поведения, приобретенная человеком способность сознательно ставить перед собой цели, принимать решения и подчинять им свои действия и поступки [34,11].

Регулирующая функция воли сравнительно с другими психическими процессами выступает достаточно выразительно и представляет собой основную качественную характеристику воли. Ведь именно воля представляет собой приобретенную человеком в процессе своего развития способность сознательно ставить цели и подчинять им действия и поступки. Исходя из этого, основную единицу воли — волевое действие следует понимать как действие сознательное, целенаправленное [34,12].

Авторы другого подхода (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) отождествляют волевые и произвольные действия. Так, в учебнике «Психология» А. В. Запорожца для дошкольных педучилищ говорится: «Присущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» [28,157].

Л.И. Божович утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности [35,68]. Особое внимание уделяется изучению механизма становления и развития произвольного поведения.

Согласно А. Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в дошкольном возрасте, является механизмом произвольного поведения и, одновременно, «тем узелком» который связывает «смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность» [35,68].

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно концепции Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л. С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается его собственное поведение». Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т.о. возникает планирующая и регулирующая функция речи [35, 69−71].

Третья точка зрения на механизм возникновения произвольного поведения принадлежит А. Р. Лурия и А. В. Запорожцу. Исследователи считают, что свое поведение дошкольники подчиняют не слову, а ситуативным обстоятельствам. Т. е. для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия.

Несмотря на многообразие трактовок произвольного поведения, и механизмов его становления, мы можем выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемое практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно чтобы эти образцы и нормативы должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности [35,77].

Итак, нами рассмотрены определение терминов «внимание», «произвольное внимание». Мы выяснили, что до сегодняшнего дня нет однозначного толкования этих понятий: одни психологи, рассматривают внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а другие — как самостоятельную форму психической деятельности.

Существует и несколько подходов к психической природе произвольного внимания. Наиболее интересной, как нам кажется, является концепция П. Я. Гальперина, о том, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности.

Многие из тех авторов, которые не выделяют произвольное внимание в отдельный психический процесс, считают, что на развитие личности дошкольника, в том числе и на его произвольное внимание, влияет уровень произвольного поведения ребенка. Средством развития произвольного поведения может стать целенаправленно сформированная волевая сфера дошкольника.

1.2 Характеристика произвольного внимания

Известно, что возрастные характеристики познавательных процессов (внимания, памяти, воображения) у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными, непреднамеренными. Но, когда в дошкольном возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований перед ребенком возникают особые цели — сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить и воспроизвести материал, построить замысел игры и т. п., он начинает использовать определенные способы, усваиваемые от взрослых. Это приводит к формированию нового уровня внимания, памяти, воображения, которые характеризуется произвольностью, опосредованностью.

Кроме цели, еще одной важнейшей характеристикой, отвечающей за развитие произвольного внимания, является уровень сформированности волевой сферы дошкольника. Согласно имеющимся в психологии данным, волевое поведение возникает в том случае, если субъект сталкивается с личностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием [35,81].

Проследим это предположение на примере ситуации экспериментального изучения развития произвольности (Кравцов Г. Г., Кожарина Л. А. и др.) Так, дети младшего дошкольного возраста абсолютно раскованы и не испытывают никаких затруднений [35,78].

Можно сказать, что многие дети, несмотря на то, что все методики носили игровой характер, уставали после выполнения задания.

Эти усилия с возрастом уменьшаются и дети 6−7 лет, показавшие самый высокий уровень развития произвольности уже почти так же свободны, как и дети младшего дошкольного возраста.

Таким образом, становление произвольности поведения в дошкольном возрасте идет от «до-ситуативной» свободы малышей к появлению преград и приложению усилий, а затем, в старшем дошкольном возрасте к обретению «над-ситуативной» свободы. Эти данные позволяют предположить, что психологическим механизмом становления произвольности, и в частности произвольного внимания, является постепенное "оволивание" поведения, последовательное проникновение в поведение детей воли, ведущей через применение ребенком усилии к обретению свободы в действии.

Итак, произвольное (преднамеренное) внимание возникает, когда человек ставит себе определенную цель и прилагает волевые усилия, старания для ее достижения [25,148]. Иными словами, у человека есть определенные намерения, и он прилагает усилия (сам, по своей доброй воле) это намерение осуществить. Сознательная цель, намерение всегда выражаются в словах.

Кроме таких характеристик как цель и волевое усилие, различают пять свойств внимания, которые могут проявляться в произвольном внимании: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Сосредоточенность — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности — это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация — это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать — он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания.

В произвольном внимании ведущую роль играет его устойчивость, понимаемая как длительное сосредоточение на значимом объекте (Н.Ф. Добрынин) [20,247]. Устойчивость внимания обеспечивает оптимальное отражение предмета и является необходимым условием продуктивной работы. Благодаря устойчивому вниманию сознание не утрачивает того, что было уже однажды завоевано, что было предметом сосредоточения. Последнее важно для самоидентификации личности ребенка и развития его самосознания, поскольку обеспечивает непрерывность психической деятельности. Устойчиво направленное внимание не пассивно блуждает по объекту, но осуществляет целенаправленный поиск: замечает и отбирает существенное, соответствующее целям и мотивам деятельности.

Устойчивое внимание дает возможность последовательно познавать предметы внешнего мира во всем многообразии их свойств и отношений, благодаря чему опыт ребенка обогащается новым содержанием. Устойчивое внимание имеет особенно большое значение для развития интеллектуальной деятельности ребенка. Оно дает возможность мышлению не соскакивать на посторонние связи, несущественные характеристики, незначимые эмоциональные образы. Устойчивое внимание позволяет удерживать выбранный способ действия, сохранять направленность мысли на переносном, условном смысле, что важно для выбора основания классификации объектов и ее последовательного осуществления.

Речь имеет особенное значение для развития устойчивого внимания ребенка. На первых этапах сосредоточение внимания на речи представляет определенные трудности, несмотря на повышенную чувствительность, избирательность в виде прирожденной установки к человеческому голосу (Э.А. Александрян). По словам Д. Брунера, язык усваивается ребенком как средство «совместной деятельности и совместного внимания со взрослым» [20,247]. Дети учатся обращать внимание на голос и глаза матери, чтобы понять ее настроение и отношение. Овладевая речью, ребенок овладевает и способами управления своим вниманием. Регулирующая роль второй сигнальной системы делает возбуждение строго направленным и локализованным в констелляциях коры головного мозга, которые непосредственно участвуют в реализации определенных видов деятельности.

Противоположностью устойчивого произвольного внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону. Для того, чтобы удерживать внимание в определенном направлении при наличии отвлекающих факторов, необходимо участие волевого усилия, напряжения. Однако дошкольники в силу возрастных возможностей психофизиологического порядка не могут длительно проявлять волевое напряжение, поскольку у них оно недостаточно осознаваться, истощаемо и подвержено колебаниям.

Объем произвольного внимания — это та его характеристика, которая определяет эффективность любого вида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременное объединение, совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания [25,150]. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у детей (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов.

Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом.

Распределение внимания — это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Может ли внимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разными деятельностями? Может, жизнь постоянно требует этого. Например, студент на лекции распределяет одновременно внимание между тем, что записывает, и тем, что слышит в данный момент. Внимание учителя распределяется на весь класс, на отдельных ребят, на содержание урока и пр. Умение распределять внимание у людей различно. Говорят, что Наполеон мог одновременно выполнять семь дел.

Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.

Умение распределять свое внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.

Переключение — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Существенной стороной внимания является его переключение, т. е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.

При переключении происходит активная перестройка психическое деятельности, связанная с необходимостью выделять и удерживать новые компоненты или находить новые способы деятельности. В переключении внимания, как и в действии, проявляются собственно регуляторные функции внимания — возможность произвольно оттормозить или затормозить предшествующую деятельность. Процесс перехода от одной ситуации к другой характеризуется повышенным напряжением, которое неразрывно связано с произвольным переключением внимания. Для сознательного изменения направленности нужен определенный временной промежуток, время, чтобы сознательно реагировать на изменяющиеся условия.

Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику бывает трудно начинать новую работу, особенно если она не очень нравится, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности.

Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.

В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека — одни люди могут быстро переходить к новой деятельности, а другие медленно и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания. Например, работа корректора требует высокой концентрации внимания, работа воспитателя, учителя — способности распределять внимание.

Итак, произвольное внимание формируется лишь тогда, когда перед человеком ставится определенная цель, и для достижения этой цели необходимо приложить волевые усилия. Основными свойствами, характеризующими произвольное внимание, являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитие этих свойств индивидуально для каждого человека и зависит от его личных и возрастных особенностей.

1.3 Динамика развития произвольного внимания в дошкольном возрасте

Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения).

Особое значение в организации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так, различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающие кормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызывать соответствующие ответные реакции.

В результате накопления соответствующего опыта, образования временных связей в головном мозгу ребёнка, всё большее число предметов, окружающих ребёнка, начинают привлекать его внимание. Если раньше, для того чтобы заставить ребёнка «сосредоточиться» и прекратить посторонние движения, необходимо было, чтобы пища попала ему в рот, то позднее для этого часто бывает достаточно, чтобы мать приблизилась к его постельке, чтобы он увидел рожок с молоком или чтобы его взяли на руки перед кормлением.

Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов.

По мере того как ребёнок начинает интересоваться всё более широким кругом окружающих предметов и явлений, сложнее и многообразнее становится проявление его внимания. Так, преддошкольник может уже довольно долго возиться с каким-нибудь предметом, внимательно рассматривать какую-либо игрушку, сосредоточенно следить за речью и поступками окружающих людей.

Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.

У дошкольника возрастает устойчивость внимания, способность длительно заниматься определённым делом или определённым предметом. Дошкольники могут часами играть в какую-нибудь интересную игру, рисовать или конструировать.

Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно отображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительной деятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно сосредоточить на них своё внимание.

Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них ещё только формироваться.

Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие в коллективных играх, дошкольник всё чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия, специально организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию произвольного внимания.

Рассмотрим подробнее динамику развития волевых качеств и свойств произвольного внимания у детей дошкольного возраста.

Целенаправленность.

Способность подчинять свои действия цели не дана человеку от рождения. Так же, как и воля в целом, она формируется в процессе жизнедеятельности. Но поведение человека обычно определяется не изолированными целями, а целями, данными в конкретных условиях их достижения. В этом случае их называют задачами.

Исследованиями специалистов в области детской психологии (Л.Н. Запорожца и его сотрудников Т. О. Гиневской, Я.3. Неверович и др., Д.Б. Эльконина) [28;71] установлено, что одна и та же задача может приниматься ребенком по-разному в зависимости от ее предметного содержания и мотивов, побуждающих деятельность.

Способность к целенаправленной деятельности выражается в умении стремиться к цели — выполнению задания, решению задачи, сохраняя ясность конечной цели на протяжении всего хода ее достижения.

На основе проведенного исследователями эксперимента по сборке большого куба из отдельных, разных по размеру кубиков (куб Линка), авторы выделили три вида целенаправленности [34, 103].

Стойкая деятельная целенаправленность проявлялась в ярко выраженном активном отношении к цели, инициативных попытках ее достижения в ходе всей работы. Дети ни на минуту не допускали возможности оставить задание незавершенным. Они неуклонно искали решения, несмотря на столкновение с многочисленными затруднениями. Последние не делали цель менее, желанной. Дети этой группы тратили на выполнение задания больше других времени (50—60 минут), сосредоточенно и настойчиво подбирали кубики, подчас неоднократно возвращаясь к началу. Их характеризовала самостоятельная активность.

Второй вид авторы обозначили как мало активную целенаправленность, нуждающуюся в руководстве. Дети, вошедшие в эту группу, отчетливо проявляли заинтересованность в достижении успеха, но по ходу работы и в случае затруднений прибегали не к собственным усилиям, а к помощи взрослого. Примечательно, что одни при этом сознательно обращались за помощью, задавая вопросы «Так?», «Этот кубик?», «А с краю должно быть три стороны?», другие же бездумно манипулировали кубиками, поглядывая па экспериментатора или просто останавливаясь в. ожидании его мнения, И хотя как первые, так и вторые, из этой группы шли к цели по сути на подсказках и подталкиваниях, в характере их деятельности видны отличия: первые, требуя одобрения своих действий или конкретных указаний, все же проявляли активность, а вторые больше были инертными, Иначе говоря, первые старались сложить куб, но мало полагались на себя, для вторых решение, становилось возможным только при помощи непосредственного руководства взрослого. Вместе с тем ни те, ни другие не проявляли тенденции прекратить попытки, пока не предлагалось этого сделать, Таким образом, дети с мало активной целенаправленностью не могли самостоятельно, без посторонней помощи мобилизовать себя на достижение цели.

Потребность дошкольника в одобрении взрослого нашла выражение в обоих названных видах целенаправленности. Дети со стойкой целенаправленностью тоже нередко спрашивали, правильно ли выполняют. Но отсутствие ответа (экспериментатор намеренно уклонялся от какого-либо вмешательства в процесс выполнения) никак не сказывалось на дальнейших поисках решения. В то же время дети, проявившие второй вид целенаправленности, оказывались беспомощными, если их лишали указаний.

И, наконец, третий вид целенаправленности назвали нестойкой и отнесли к случаям отказа от попыток решения при столкновении с затруднениями. Здесь также выделились две подгруппы: одни дети отказывались от цели после многочисленных проб, другие при первой же неудаче.

Таблица 1. Результаты проявления детьми разных видов целенаправленности (в %)

В таблице 1 представлены результаты проявления детьми разных видов целенаправленности в зависимости от их возраста. Мы видим, что для детей 4−5 лет (средняя группа) наиболее характерен III вид целенаправленности — нестойкая целенаправленность. Детей старшей и подготовительной групп, в большей степени, отличает малоактивная целенаправленность. Стойкая длительная целенаправленность занимает у них второе место. Таким образом, мы можем сказать о том, что целенаправленность в старшем дошкольном возрасте развита недостаточно для формирования произвольного внимания. Кроме того, исследователи заметили, что наибольшая целенаправленность проявлялась дошкольниками при выполнении ими интересных для данного возраста заданий.

Занимательные игры, дидактические и другие упражнения, вызывающие у детей положительные эмоции самим процессом выполнения, составляют любимое занятие дошкольников. Задания же, которые предполагают более или менее длительные однообразные действия либо строятся на непривлекательном материале, значительно менее распространены. Между тем учеба в школе с первых же дней ставит ребенка перед необходимостью выполнять любую заданную работу, какой бы неинтересной и кропотливой она ни была. Учителя младших классов и родители начинающих школьников знают на собственном горьком опыте, как трудно переключаются некоторые дети с привычной для них занимательности на обязательность.

Основное, что характеризует волевое поведение детей уже на ранних его этапах, это неразрывное единство операционной и мотивационной сторон: в способах, посредством которых ребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. Можно даже сказать, что от того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений совершать целенаправленную деятельность, по сути, зависят особенности воли, по крайней мере, на этапе дошкольного детства, Рассматривая целенаправленное поведение детей в его развитии, мы должны констатировать, что в нем одинаково важны и мотивы, и умения, Побуждаемый к цели, ребенок овладевает определенными способами действий. Приобретенные способы, в свою очередь, подкрепляют его побуждения, усиливают их действенность.

Мотивация достижения цели опосредуется целой системой складывающихся у ребенка мотивов и отношений: тем, как он относится к препятствиям, как встречает успехи и неудачи в деятельности, как понимает оценку своего поведения взрослыми и даже как сам оценивает себя.

Волевое поведение на генетически ранних этапах формируется через отношение к препятствиям и благодаря этому отношению. Выделяют две явные тенденции: отступать перед препятствиями или идти им навстречу, Укрепление той или иной тенденции зависит от того, какие мотивационные установки воспитываются у ребенка и как организуется его чувственный опыт встреч с препятствиями.

Однако мы считаем, что есть третья группа — это дети, для которых препятствий как бы вообще не существует, у них нет к ним активного отношения. Непринятие трудностей — это не отступление перед ними. Если дети второй группы проявляют беспомощность, пятясь назад при встрече с преградой, то дети третьей группы или не видят трудностей или равнодушны к ним. Однако и в том, и в другом случае трудности не преодолеваются. Таким образом, нейтральное, безразличное отношение так же пагубно сказывается на волевой активности, как и боязнь трудностей.

Устойчивость произвольного внимания.

В возрасте трех-четырех лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие предметы.

Так у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех — пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет — только одно [60,456].

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, на играх-головоломках и т. д. (В.С. Мухина) [9, 24−30]. По данным В. Д. Чесноковой, 3−4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4−4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Но лишь к 6−7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку [5,7].

Специальными наблюдениями установлено, что если у детей младшего возраста (3—4 года) продолжительность деятельности при выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты, то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5—6 лет) в первом случае продолжительность деятельности —62,8 минуты, во втором —71,7 минуты [60, 457].

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н. Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания — сосредоточенное рассматривание — возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды) [19, 127].

Таблица 2. Сравнительная характеристика средней продолжительности деятельности и отвлечений детей дошкольного возраста

Исследования, проведенные Т. В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице [49,12].

Первоначально произвольное внимание у дошкольника очень неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и чётко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание.

Так, например, воспитатель изменила обычное расположение игрушек и мебели в одной из комнат детского сада, поместила на витрину новую книгу, но дети не обратили на это никакого внимания. Тогда она поставила перед ними специальное задание: отмечать каждый раз, приходя утром в группу, какие изменения произошли в их комнате, придав этому заданию характер игры-соревнования (кто точнее и лучше заметит произошедшие перемены). После этого дети, приходя утром в группу, сосредоточенно рассматривали окружающую обстановку, отмечая малейшие изменения, произошедшие в ней со вчерашнего дня. Так, организовав соответствующим образом деятельность детей, воспитатель заставил их намеренно обратить внимание на некоторые особенности окружающей обстановки.

Недостаточная устойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в целом и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудности мыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно, что у дошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность, протекающая преимущественно на уровне представлений и понятий, когда требуется включение внимания более высокого уровня. Так, например, Н. Н. Подъяков отмечает, что формирование у детей умения произвольно представлять предмет в том виде, как он воспринимался, — это сложный и длительный процесс, имеющий особую структуру, организованную по иерархическому принципу [5,4−5].

По словам Л. В. Занкова, у дошкольников нет припоминания в собственном смысле слова, хотя он уже способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения [5,5]. В отличие от взрослого, который не ограничивается сосредоточением, а ищет в памяти нужный образ, маленький ребенок просто ждет. Для осознания функционирования внутренней психической деятельности необходимо участие внутренне направленного внимания. Наличие устойчивого внутренне направленного внимания, сосредоточенного на образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия, то есть для опосредствованности внимания, характеризующей его как высшую психическую функцию.