Педагогическая теория Марии Монтессори в общественном дошкольном воспитании России первой половины XX века

Актуальность исследования.

Обращение педагогов к наследию прошлого, имеющее место в настоящее время, обусловлено в значительной мере динамикой происходящих в России изменений в политической, экономической, социальной, образовательной сферах, интеграцией российской и западноевропейской культур, возрождением интереса к альтернативным педагогическим направлениям начала XX века.

Ориентация общества на демократические преобразования, предполагающая предоставление широких свобод человеку, гуманистическая направленность современного российского образования, актуальность личностно ориентированной модели воспитания — все это создало благоприятные условия для переосмысления творческого наследия зарубежных представителей альтернативной педагогики, базирующейся на постулатах свободного воспитания, и определило выбор темы данного исследования.

Возможность использования альтернативных программ в настоящее время позволяет современным педагогам выбрать ту из них, которая является наиболее оптимальной для конкретной группы детей. Сегодняшние специалисты в области дошкольного воспитания все чаще обращаются к теории итальянского врача, педагога-гуманиста Марии Монтессори, эффективность которого подтверждена многолетним опытом работы с дошкольниками, младшими школьниками, а также с детьми, нуждающимися в помощи дефектологов.

Монтессори относится к числу выдающихся ученых, принадлежащих к «синтетически-антропологическому» течению, основанному на «концептуально-универсальном, синтезирующем знании о человеке» [6, с. 5]. По мнению Б.М.Бим-Бада, это знание несут философия, искусство, наука, религия.

Педагоги-синтетисты" [там же, с. 6] утверждали, что воспитание представляет собой движение «от любопытства к мысли». Именно поэтому перед воспитательно-образовательными учреждениями встает необходимость пробуждать детское любопытство, предоставляя максимальные возможности для свободного индивидуального развития. «Синтетисты» доказали действенность обучения, состоящего в целенаправленном воздействии не на детей, а на окружающую их среду.

За почти вековой период существования идеи Монтессори распространились по всему миру. Современные «Монтессори-детские сады» и школы функционируют в странах Европы и Америки, Азии и Австралии.

Теория Монтессори, возможно, могла обрести в России вторую родину, но этому не способствовали ни политические, ни социально-экономические условия послереволюционного периода. Наследие Монтессори было незаслуженно предано забвению. Семь десятилетий не издавались в России ее работы.

Проведенный нами анализ историко-педагогической литературы показал, что к настоящему времени не было выполнено исследований, освещающих позиции отечественных ученых в анализе и оценке педагогической теории Монтессори в общественном дошкольном воспитании России в первой половине XX века, то есть в тот период, когда монтессориевские идеи, буквально всколыхнув педагогическую общественность, уже начинали оформляться в российскую Монтессори-педагогику, ассимилирующую постулаты итальянского метода и принципы «свободного воспитания», течения, возникшего в Европе и Америке на рубеже IX—XX вв. Учитывая возрождение интереса к наследию прошлого и отсутствие работ, содержащих оценочное отношение российских исследователей к теории Монтессори, был сделан выбор темы настоящего исследования.

Обращение российских ученых и педагогов-практиков к наследию Монтессори в начале 90-х годов, появление в прессе информации о ней и публикация ряда ее произведений — свидетельство возрождения интереса к идее свободного развития и самореализации личности в условиях отсутствия авторитарного начала со стороны взрослого.

В 1997 году были защищены диссертация И. Н. Дичковской «Индивидуализация воспитания в педагогическом наследии М. Монтессори» (Одесса) и Е. В. Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века» (Москва). Одну из глав диссертации Е. В .Иванов посвятил теории Монтессори, рассматриваемой через призму идей свободного воспитания. В диссертации исследованы культурологические основы многообразия подходов к реализации идеи свободного воспитания в данный период. В 1999 году была защищена диссертация Г. В. Брыжинской «Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори» (Москва). В исследовании впервые в отечественной олигофренопедагогике дано научное обоснование возможности целостного применения теории Монтессори в обучении дошкольников с интеллектуальным недоразвитием. Были получены данные, свидетельствующие о том, что использование монтессориевских методов в работе с умственно отсталыми дошкольниками позволяет сформировать ряд математических умений и представлений, относящихся к программе 1−2 классов. На основе методологических подходов М. Монтессори разработана технология математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта. В этом же 1999 году была защищена диссертация К. Е. Сумнительного «Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори» (Москва), в которой в целостном виде представлена концепция космического воспитания М. Монтессори и обоснованы пути ее реализации в современных условиях.

Исторического же анализа исследовательских подходов к теории Монтессори на сегодняшний день представлено не было. А это, на наш взгляд, в значительной мере могло способствовать более объективной оценке взглядов итальянского педагога и нахождению оптимальных путей их преломления в контексте современных российских тенденций в образовании. Тем более актуальным это становится в связи с проведенными за рубежом исследованиями, доказывающими целесообразность использования теории Монтессори как в отношении нормально развивающихся детей, так и в отношении умственно отсталых. Дети, обучающиеся в рамках ее педагогики, по сравнению с контрольными группами, показывают высокий уровень концентрации внимания и познавательной деятельности (T.HellbruggeK.NeiseE.NeuhausD.RudigerD.SmithT.Smith).

Следует отметить и тот факт, что теория Монтессори соответствует требованиям современности — подготовить людей, мыслящих свободно, неординарно, владеющих способами решения разнообразных задач, действующих логично и самостоятельно.

На современном этапе элементы педагогической теории Монтессори находят свое применение в практике дошкольных учреждений, начальной школы, в психодиагностике и обоснование своей эффективности в исследованиях по специальной педагогике. Так, монтессориевские материалы «Розовая башня», «Цилиндры-вкладыши», «Красные штанги», «Цветные цилиндры» и другие были использованы И. В. Чумаковой в процессе изучения проблемы количественных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта. А. А. Катаева (Венгер) и Е. А. Стребелева (1988) также занимались изучением потенциальных возможностей монтессориевских материалов при обучении умственно отсталых детей.

В настоящее время нет оснований говорить о выраженном дефиците информации о Монтессори и ее теории, но недостаточность достоверных научных сведений по данной проблематике все еще имеет место. Не вызывает сомнений, что наиболее известной частью теории является дидактический материал, эффективность которого была доказана временем. Этот факт приводит практиков в области психодиагностики, дошкольного и начального школьного образования к заимствованию монтессориевских разработок. Случается и так, что иногда заимствование происходит даже без ссылок на ее авторство. Ознакомление же с оригинальной педагогикой Монтессори, с историческим наследием ученых, изучавших ее творчество, могло бы, с нашей точки зрения, предотвратить подобные явления.

Цель исследования заключается в том, чтобы целостно представить центральные положения педагогической теории М. Монтессори и проследить специфику отношения к ней российских ученых в дореволюционный и послереволюционный периоды.

Объектом исследования является педагогическая теория М. Монтессори и ее оценка в отечественной педагогике 1-й половины XX века.

Предметом исследования выступает процесс оценочного отношения и анализа педагогической теории М. Монтессори на протяжении двух исторических периодов в России: дои послереволюционного.

Задачами являются:

1. Исследовать центральные положения педагогической теории М. Монтессори и базисные структурные компоненты теории;

2. В рамках теории Монтессори определить круг анализируемых российскими исследователями в дореволюционный период проблемпроследить оценочное отношение к ее теориивыявить критерии оценок;

3. В рамках теории Монтессори определить круг анализируемых отечественными исследователями в советский период проблемвыявить особенности оценочного отношения к теории и ее анализавыявить критерии оценок и закономерности изменения оценочного анализа теории в зависимости от социально-экономической и политической ситуации в стране.

Методологическую основу составляют следующие принципы анализа развития научного знания:

— принцип детерминизма, фиксирующий понимание исследователями объектов и явлений педагогической действительности и развития научного знания в их обусловленности историко-образовательной ситуацией;

— принцип единства логического и исторического, ориентирующий на раскрытие соотношения внутринаучных (взаимосвязи и взаимовлияния научных дисциплин) и внешних причин (идеолого-политические влияния, особенности духовной и интеллектуальной атмосферы в обществе и т. д.) в процессе исторического развития науки;

— принцип объективности научного исследования, определяющий позицию исследователя в его отношении к изучаемому объекту;

— принцип конструктивно-позитивного анализа истории науки, предполагающий акцентирование внимания не на негативных характеристиках изучаемых явлений, а на выявление их позитивных черт;

— принцип периодизации и преемственности развития научного знания, предполагающий выделение и изучение качественно различных этапов и периодов в динамике непрерывного процесса научного познания;

— принцип единства прошлого, настоящего и будущего, фиксирующий понимание роли и целевой функции научных исследований и ориентирующий на прогностическую их стратегию, связанную с выявлением перспективных идей, сформировавшихся в прошлом, и их актуализацией в контексте современных требований науки;

— принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии науки, предполагающий понимание истории науки как результат деятельности не только ученых, сыскавших мировую известность, но и научного сообщества в целом. Принцип ориентирован на выявление предпосылок формирования той или иной идеи, анализ научного и общекультурного контекста, приводящий к формированию в трудах конкретного ученого определенной теории.

Методами исследования выступают:

— метод анализа продуктов деятельности, состоящий в изучении результатов научной деятельности отдельного ученого;

— метод исторической реконструкции, имеющий в основе идею о возможности воссоздания целостной картины какого-либо периода путем комплексного анализа частных его составляющих;

— проблемологический анализ, опирающийся на признание проблемы в качестве системообразующего фактора научного познания;

— биографический метод, состоящий в воссоздании полной и достоверной картины всех этапов жизненного и творческого пути ученого на основе анализа максимально широкого и доступного числа источников.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— исследованы центральные положения педагогической теории Монтессори с целью выявления изменения оценочного к ней отношения отечественных ученых в зависимости от политических и социально-экономических условий России, исходя из метода исторической реконструкции- ^.

— определены критерии оценок педагогической теории Монтессори и выявлены модификации практического ее внедрения в условиях советской России;

— выявлены закономерности изменения оценочного анализа теории в зависимости от социально-экономической и политической ситуации в стране;

— введены в научный оборот малоизвестные современной науке источники и имена отечественных (Э.Александрович, Т. Л. Сухотина, Е. Янжул и др.) и зарубежных (У.Бойд, Д. Грин, Э. Росс Шоу, Э. Стэндинг и др.) исследователей педагогического наследия Монтессори.

Практическая значимость исследования состоит в возможности осмысления теории Монтессори в целях формирования более объективной оценки ее педагогического наследия, в использовании выводов и результатов историко-сравнительного анализа в спецкурсах вузов по практическому применению теории в детских садах Монтессори, в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений, в практике дошкольных учреждений, в материалах по специализации для факультетов дошкольной педагогики и психологии «Педагогическая система Монтессори» .

На защиту выносятся следующие положения:

— Педагогические идеи Монтессори представляют собой целостную теорию развития личности ребенка, основанную на гуманистических и педоцентристских позициях;

— В дореволюционный период в России критерии оценочного отношения к теории Монтессори в меньшей степени зависели от социально-экономической и политической ситуации в стране;

— В послереволюционный период критерии оценок теории Монтессори стали в большей степени зависеть от складывающейся в стране социально-экономической и общественно-политической ситуации.

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, содержащей 210 источников.

ВЫВОДЫ.

1. Итак, в послереволюционной России к проблемам, рассматриваемым исследователями наследия М. Монтессори, присоединились:

— проблема научной новизны метода итальянского педагога;

— проблема индивидуализации воспитания;

— проблема развития речи;

— проблема использования литературного наследия;

— проблема развития эстетических и моральных чувств;

2. Наиболее пристальное внимание было уделено проблемам параллели между умственно отсталым и нормальным ребенком, целенаправленного сенсорного воспитания и использования дидактического материала, индивидуализации воспитания. Так, Г. С. Ивантер, стоя на позициях диаметрально противоположных монтессориевским, не принял параллель между нормальным и умственно отсталым ребенком, поскольку считал, что формы и методы работы с дефективными детьми неприемлемы в отношении здоровых воспитанников. Несмотря на признание многими исследователями технологичности дидактического материала (У.Бойд, В. В. Таубман, Ю.И.Фаусек), проблема целенаправленного сенсорного воспитания не нашла поддержки у У. Бойда, Г. С. Ивантер — из-за несоответствия сенсомоторной гимнастики природе здорового ребенка. Разработка проблемы индивидуализации воспитания получила одобрение У. Бойда, Ю. И. Фаусек, так как в процессе работы с дидактическим материалом достигался высокий уровень самовоспитания, самообучения и самодисциплины детей. Г. С. Ивантер, напротив, негативно оценивал индивидуальные формы работы ввиду полного их несоответствия целям и задачам воспитания, выдвигаемым пролетарским государством.

3. Практическое внедрение теории Марии Монтессори в условиях советского общества было представлено деятельностью Ю. И. Фаусек.

4. Период с 1918 по н. 20-х гг. был отмечен ростом интереса к педагогическим инновациям, культивирующим свободу, в том числе, к теории М. Монтессори, в силу их соответствия революционным идеалам.

5. В 1930;е гг. педагогика М. Монтессори потеряла былую популярность: индивидуализм монтессориевской теории не мог сосуществовать с коллективистскими началами пролетарского общества. Лишь немногие элементы теории нашли свое отражение в программных документах детских учреждений. Ю. И. Фаусек, не имея никакой возможности продолжать практическое осуществление идей М. Монтессори, посвятила себя теоретическому их осмыслению в своих дневниках и статьях, освещающих основные положения итальянского метода.

6. В 40-е годы отношение к теории М. Монтессори не изменилось: цели ее воспитания оставались чуждыми, а в практике дошкольных учреждений использовались лишь немногие элементы.

7. К методологическим проблемам, вокруг которых группировались критерии оценочного отношения к теории Монтессори в послереволюционный период присоединилась еще одна: соответствие (несоответствие) воспитательно-образовательной работы идеологическим требованиям эпохи (то есть требованиям воспитания «пролетарского» ребенка).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Мария Монтессори была создана стройная образовательно-воспитательная теория, субъектом которой стал педагог-исследователь, объектом — дети в возрасте от трех до семи лет.

Всю свою жизнь Мария Монтессори отстаивала гуманистические и педоцентристские позиции в науке. Ее по праву можно назвать педагогом-гуманистом. Она создала теорию, которая по подходу к ребенку была антропоцентрической, по уровню применения — общепедагогической, по характеру содержания — воспитательной, а также общеобразовательной, светской, гуманистической, по организационным формам — альтернативной. Целевыми ориентациями теории были: всестороннее развитие, достижение высокого уровня самовоспитания и самообучения в процессе деятельности с дидактическими материалами.

Концептуальными положениями теории явились:

— обучение должно проходить естественно, в соответствии с принципом природосообразности;

— обращение ребнка к педагогу «Помоги мне это сделать самому!» -девиз педагогики М. Монтессори;

— вся жизнь ребенка — от рождения до гражданской зрелости — есть развитие его независимости и самостоятельности;

— учет сензитивных периодов в развитии человекаединство индивидуального и социального развития;

— сущность разума заключается в упорядочении и сопоставлении;

— необходимость предоставить детям условия для освоения человеческой культуры;

— мышление ребенка должно проходить все стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень;

— сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики — организовывать «подготовительную среду» для этого «впитывания» .

Дидактический материал, разработанный сообразно модальностям чувств, являлся основным элементом теории. Прямая его цель состояла в воспитании всех органов чувств, а косвенная — в упражнении всех сторон психической активности детей. Представляя собой воплощение обобщенного знания, дидактический материал подготавливал воспитанников монтессориевских Домов ребенка к практической жизни. Благодаря манипуляциям с вкладышами, рамками и т. д. дети становились самостоятельными, независимыми от взрослых.

Оценки педагогической деятльности М. Монтессори в мире всегда отличались неоднозначностью. Россия в этом отношении не была исключением. Взгляды отечественных последователей ее научного творчества в значительной степени зависели от политических, экономических и социальных условий. Круг проблем, поднимаемых исследователями, также был обусловлен исторической ситуацией в стране. Рост интереса к методу итальянского педагога был исторически обусловлен: деятельностью Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, была подготовлена почва для принятия педоцентристских идей М.Монтессори.

В дореволюционной России основными рассматриваемыми проблемами были:

— проблема научности педагогики М. Монтессори;

— проблема параллели между нормальным и умственно отсталым ребенком;

— проблемы сенсорного воспитания, использования дидактического материала в развитии интеллекта;

— проблема «дисциплины в свободе» ;

— проблема игры;

— проблема особой роли педагога;

— проблема самовоспитания и самообучения;

— проблема академического обучения;

— проблема развития творчества и воображения;

— проблема воспитательного значения природы и ручного труда.

Более пристальное внимание уделялось проблемам параллели между умственно отсталым и нормальным ребенком, сенсорного воспитания и «дисциплины в свободе» .

Сфера практического внедрения педагогической теории М. Монтессори в дореволюционный период была представлена деятельностью Л. О. Петцель, С. И. Созонова, Ю. И. Фаусек.

Критерии оценочного отношения к теории Монтессори в дореволюционный период группировались вокруг двух методологических проблем: соответствие (несоответствие) содержания воспитательно-образовательной работы возрастным особенностям ребенка дошкольного возрастареализация декларируемых целей, задач, принципов с помощью материалов, форм и способов работы с ними.

К проблемам, поднимаемым исследователями ее наследия в послереволюционный период, присоединились:

— проблемы научной новизны метода итальянского педагога;

— проблема индивидуализации воспитания;

— проблема развития речи;

— проблема использования литературного наследия;

— проблема развития эстетических и моральных чувств;

Наиболее пристальное внимание уделялось проблемам параллели между умственно осталым и нормальным ребенком, целенаправленного сенсорного воспитания и использования дидактического материала, индивидуализации воспитания.

В условиях советского общества практическое внедрение теории было представлено деятельностью Ю. И. Фаусек.

К методологическим проблемам, вокруг которых группировались критерии оценочного отношения к теории Монтессори в послереволюционный период присоединилась еще одна: соответствие (несоответствие) воспитательно-образовательной работы идеологическим требованиям эпохи (то есть требованиям воспитания «пролетарского» ребенка).

Рост интереса к теории М. Монтессори в период с 1918 по н. 20-х гг. объяснялся соответствием свободолюбивого духа, царящего в монтессориевской педагогике, пафосу революционных идеалов. С 1930;х годов идеи М. Монтессори потеряли свою популярность: индивидуалистические начала теории не удовлетворяли запросам пролетарского общества. В программных документах детских дошкольных учреждений нашли отражение лишь немногие элементы теории. В 40-е годы отношение к теории М. Монтессори оставалось негативным: цели ее воспитания оставались чуждыми идеалам советского общества.

Проведенное исследование позволило наметить проблемы, требующие дальнейшей разработки:

— всесторонний анализ всех аспектов педагогической теории Марии Монтессори;

— анализ эволюции оценок деятельности М. Монтессори в зарубежной педагогике;

— рассмотрение вклада Ю. И. Фаусек в популяризацию идей Марии Монтессори.