Изучение опыта формирования и развития рефлексивной культуры в практике обучения

Анализ деятельности педагогов по формированию и развитию рефлексивной культуры

На современном этапе развития образования большое внимание уделяется не столько сумме научных знаний, которые учащиеся приобретают в школе, сколько формированию у них информационной, деятельностной и коммуникативной компетенций. Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Одним из таких компонентов, как мы убедились в процессе теоретического анализа педагогической и психологической литературы, является рефлексивный компонент.

Рассмотрим опыт решения проблемы формирования рефлексивной культуры, описанный учителями — практиками. Изучение передового педагогического опыта позволит выделить наиболее эффективные пути формирования и развития рефлексивной культуры.

В этом плане представляет интерес опыт Л. И. Баевой, учителя начальных классов средней общеобразовательной школы № 3 г. Кемерово.

Автор строит изучение учебного материала таким образом, чтобы в ходе его усвоения учащиеся смогли пережить все этапы деятельности: постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата.

По мнению Л. И. Баевой, рефлексивные способности очень важны для формирования учебной деятельности, поскольку только после рефлексии собственных действий у детей появляется возможность выделения собственных дефицитов, что является основой для построения программы действий по их ликвидации. Умение проводить собственную рефлексию (содержательную самооценку) формируется достаточно длительное время. Педагог строит формирование рефлексии поэтапно в совместной деятельности с учеником [1].

1 этап формирования рефлексивных способностей начинается в 1 классе в период обучения грамоте. Основной целью своей деятельности на данном этапе учитель ставит разведение эмоциональной и содержательной оценок своей работы. На данном этапе работы используются «волшебные линеечки», напоминающие ребёнку измерительный прибор (инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном), на которых ребёнок сам оценивает свою работу. В первом классе автор предлагает своим ученикам две линеечки, на которых оценивается правильность выполненной работы (по общему количеству допущенных ошибок) и красота. С помощью этих «волшебных линеечек» можно измерить всё, что угодно. Перед началом измерения объясняют первоклассникам, что на самом верху линеечки может поставить крестик тот ребёнок, который все слова написал правильно, в самом низу — тот, кто все слова написал с ошибками.

Таким образом, ребёнок ставит крестик на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатом по выбранному критерию. Проверяя работу учащегося, Л. И. Баева ставит свой крестик на той же линеечке. Несоответствие оценки ученика и моей оценки потом становится темой для диалога с учеником.

Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Для первоклассника, учащегося писать, эти параметры оценки своей работы (правильность и красота) очень важны. Поэтому ведется достаточно долгая и кропотливая работа не только над тем, чтобы дети достаточно точно определили для себя важность обоих параметров, но и не путали содержательную оценку с эмоциональной. Поскольку, замечает учитель, за время своей работы с детьми она заметила, что для детей 6−7 лет эмоциональная окрашенность деятельности оказывает сильное влияние на саму деятельность, и первоклассник может в параметре правильности или красоты оценить на самом деле своё настроение.

На 2 этапе формирования рефлексивных способностей у детей происходит становление содержательной самооценки. «Целью своей деятельности на данном этапе, — пишет Баева, — ставлю организацию выделения способа действия, а затем и критериев оценки сформированности этого способа» [1, 68]. Этот этап начинается в конце 1 класса после периода обучения грамоте и продолжается до конца 4 класса. Теперь важным является не общее оценивание своих действий по параметру «правильность» (т.е. по количеству допущенных ошибок), а оценивание своих умений по количеству правильно выполненных операций, входящих в способ действия.

Оценив свои действия по данным линеечкам, ребёнок увидит, как овладел способом, какие действия он уже умеет делать, а какие ещё вызывают затруднения.

Интересен опыт использования Л. И. Баевой способов фиксирования учебных достижений. Дети работают с «Дневниками достижений», «Дневничками успехов» (Приложение 1).

По окончанию темы, после итоговой контрольной работы учащиеся работают с «Дневником достижений», куда занесены все умения, которым должны научиться учащиеся за год. Для каждого года обучения составляются свои «Дневнички успехов». Заполняя этот дневник, ребёнок видит своё продвижение и проблемы, над которыми ему нужно ещё работать и дальше, ставит цели и планирует свою работу по ликвидации своих дефицитов.

Таким образом, ученики этого класса постоянно вынуждены рефлектировать по поводу своей деятельности. Систематическая и целенаправленная работа в этом направлении, отмечает автор, дала свои ощутимые результаты: систематическая работа над формированием рефлексии не только помогает «выращивать» самостоятельность в ребёнке, но и способствует сохранению его психологического здоровья. «Моим ученикам не знаком страх перед контрольными работами. Дети не боятся высказывать своё мнение, даже если оно потом будет ошибочным. Учащиеся открыты учителю и активно включаются в совместную деятельность с ним».

Несомненно, утверждает Л. И. Баева, эту работу нужно также систематически проводить и дальше в средних и старших классах, поскольку в начальной школе закладывается только основа детской самостоятельности, основы рефлексивной культуры, а основное её формирование и становление происходит в средней и старшей школе.

Продолжая мысль предыдущего автора о целесообразности развития рефлексивных умений еще в начальной школе, другой учитель начального звена обучения из села Зюкай Пермской области, С. В. Баженова, в статье «Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе» отмечает, что если ученик не рефлексирует, то он не выполняет роли субъекта образовательного процесса. В данном случае, отстаивает свою позицию автор, нельзя говорить о личностно — ориентированном обучении. А потому как субъектность к подростковому периоду возрастает, то к этому этапу дети должны уже владеть развитыми рефлексивными умениями.

При взаимодействии с учащимися С. В. Баженова использует четыре вида рефлексии:

• — физическую (успел — не успел);
• — сенсорную (самочувствие: комфортно — некомфортно);
• — интеллектуальную (сто понял, осознал — что не понял, какие затруднения испытывал);
• — духовную (стал лучше — хуже, созидал или разрушал себя, других).

При этом, замечает автор, если физическая, сенсорная и интеллектуальная может быть как индивидуальная, так и групповая, то духовная проводится только письменно, индивидуально, без огласки результатов [2, 56].

С другого, психологического аспекта подходит к формированию рефлексивной культуры учитель московской школы А. И. Туринова, которая считает, что начинать этот процесс необходимо с развития рефлексивного сознания [16, 25−28].

Развитие рефлексивного сознания у детей, отмечает автор, основывается на понимании (эмпатии) со стороны учителя, помогает снять эмоциональное напряжение, дает возможность ребенку открыть свое «Я». В работе по формированию рефлексивного сознания важная роль отводится методу личностной перспективы, который помогает поверить в свои силы.

Первый шаг на этом пути — формирование у детей умения распознавать свои эмоции, овладевать и управлять ими. Для этого надо вспомнить понятие, которое в психологии носит название «эмоциональный барьер». Он возникает как в общении, так и в индивидуальном действии ребенка.

Под эмоциональным барьером А. И. Туринова пони мает ситуацию, когда человек не может реально совершать эффективные действия: он либо находится в состоянии переживания, либо совершает ряд действий, основание которых — эмоция, возникшая в результате неуспешного действия. Переживание эмоции является первой ступенью, ведущей к рефлексии. Переживание должно стать пусковым механизмом для осмысления того, почему мы это переживаем. Чтобы дети осознавали свои эмоциональные состояния (радость, гнев, страх, интерес), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях. Автор пишет, что для этого важно проводить специальные упражнения, направленные на развитие эмпатии.

Важным, по мнению Туриновой, является дальнейшее движение к децентрации — способности ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояние, желания и интересы других людей. Дети этого возраста испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому посредством специально созданных педагогами ситуаций в образовательном процессе ребенок развивает способность к сопереживанию и осмыслению эмоций другого. Но прежде надо понять причину и механизм возникновения эмоций, что достигается через создание условий, требующих оценки ситуации, осмысления более эффективного способа решения проблемы, овладения эмоциями и соотнесения своих действий с чувствами окружающих, формирования ответственности за принятое решение.

Итак, подводя итог анализу педагогического опыта развития рефлексии, мы убеждаемся, что в педагогической литературе можно найти много примеров из опыта педагогов, свидетельствующих о результатах развития рефлексивной культуры. Это указывает на признание проблемы рефлексии как актуальной, а также позволяет рассматривать рефлексивную культуру как часть образовательной деятельности, которая уже имеет свой опыт и методику.