Развитие самостоятельности у детей третьего года жизни как условие преодоления капризов

Тема Развитие самостоятельности у детей третьего года жизни как условие преодоления капризов

Введение

Как часто в мире взрослых на ребенка навешивают ярлыки: этот — капризуля, тот — хулиган, драчун, эта — истеричка, плакса. Но ведь дети такими не рождаются, и их поведение, которое так действует на наши нервы, не возникает само по себе — за каждым проступком стоит сигнал. Это призыв к взрослым: ребенок хочет, чтобы его слышали, видели, понимали, принимали во внимание и уважали.

Как научиться распознавать сигналы, которые подают нам наши дети, и вовремя удовлетворять их жизненные потребности, минуя наказания и обиды. Как наказывать за проступок, чтобы ребенок именно понял свою ошибку, а не озлобился и не затаил страх. Как утешить так, чтобы не избаловать, приласкать, чтобы не вырастить неженку или маленького деспота.

Ни для кого не секрет, что все дети развиваются по-разному. Существуют врожденные различия темперамента, силы нервной системы, склонностей и способностей. Но даже у самых маленьких детей есть приобретенные различия характера. Оказывается, в возрасте от года до трех лет ребенок проходит перестройку, в процессе которой он приобретает новый опыт, начинает понимать, острее переживать эмоциональные конфликты. Именно в это время малыш и начинает капризничать, узнав, что на свете. Кроме слова «да», существует и слово «нет». Все это необходимо учитывать. Кроме того, существуют и некие общие закономерности.

Согласно работам российского учёного Л. С. Выготского на протяжении раннего возраста происходят качественные преобразования в развитии личности ребенка, которые выражаются в изменении отношения к предметному миру, окружающим людям и к самому себе. Сложный и противоречивый процесс формирования новых отношений подчас приводит к аффективным реакциям, которые особенно ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста. К трем годам у ребенка появляются определенные устойчивые желания, часто вступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Если раньше, когда малыш хотел чего-то недозволенного, взрослым удавалось переключить его внимание на другие игрушки или занятия, то теперь сделать это становится трудно. А подчас и невозможно. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложнениям в его отношениях со взрослым.

Поэтому в раннем детстве необходим контроль за психическим развитием для раннего выявления отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание условий полноценного развития всех сторон психики ребенка. Актуальность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального могут привести к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте. Кроме того, ранний возраст представляет более широкие возможности коррекции за счет большей пластичности детской психики, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка. Поэтому своевременное выявление возможных отклонений в развитии маленького ребенка чрезвычайно важно.

Объект исследования: капризы и их проявления у детей трехлетнего возраста.

Предмет исследования: процесс развития самостоятельности у детей третьего года жизни при использовании индивидуальных поручений.

Проблема исследования: нахождение путей коррекции проявлений капризов у детей третьего года жизни.

Цель исследования: разработать методические рекомендации для родителей детей третьего года жизни по развитию самостоятельности.

Гипотеза: мы предполагаем, что возможно преодоление капризов детей третьего года жизни, если не ограничивать их самостоятельность.

В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:

— анализ психолого-педагогической литературы по проблеме «Что такое детские капризы и как с ними бороться»;

— выявить уровень самостоятельности у детей третьего года жизни на начальном этапе исследования;

— выявить наличие капризов и их проявления у детей третьего года жизни;

— провести коррекцию капризов детей третьего года жизни используя поручения, выполненные детьми;

— выявить уровень проявления капризов детей третьего года жизни после формирующего мероприятия.

В исследовании применялись следующие методы исследования:

1 группа — анализ используемой литературы;

2 группа — эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

3 группа — количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в выявлении причин капризов у детей третьего года жизни;

— в сравнительном анализе результатов констатирующего эксперимента;

— в коррекции проявлений капризов у детей третьего года жизни.

Практическая значимость состоит в том, работа направлена на совершенствование подходов к коррекции капризов детей третьего года жизни; в работе воспитателей дошкольного образовательного учреждения; в возможности использования поручения выполняемых детьми раннего возраста самостоятельно.

Глава I Психология детских капризов

1.1 Особенности возрастного развития детей трех лет Детский смех, детский восторг — что может быть прекраснее? Что ещё дарит нам столько умиления и красоты? Кто может нас заставить улыбнуться даже при самом гадком самочувствии? Конечно, дети (М. Монтессори). Дети в возрасте трех лет делают это с особым успехом, ведь они самые непосредственные, самые смешные и … самые капризные.

Трехлетний ребенок сыплет перлами собственного сочинения. Ему ничего не стоит с умным видом заявить: «Меня даже звездочка любит, я видел — она мне мигала!» Основные достижения у него уже позади — он ходит, уверенно говорит, может самостоятельно поесть и даже одеться. Поэтому наступает время эмоционального наполнения.

В отличие от бессознательных эмоций первых лет жизни, возраст трех лет — это время осознания. Малыш старается понять, что он собой представляет. Что ему нравится, что нет? Причем все свои эмоции он уже начинает выражать словами, что способствует дополнительному их осмыслению.

Среди чувств доминирует любовь. Не зря, повзрослев, многие признаются, что свою первую любовь они встретили в детском саду или на игровой площадке. Чувство любви к родителям продолжает быть безусловным, но оно требует такого же отношения взамен (А.И. Захаров).

С другой стороны, начинает формироваться понятие вины, ответственности, а также чувство сопереживания. Ребенок может даже разреветься с другом за компанию, потому что видел, как тот упал, и переживает вместе с ним боль и испуг.

Эти процессы протекают на фоне развивающейся фантазии. До трех лет дети реже и с меньшим интересом смотрят телевизор? Для них это пока набор плоских картинок, иногда привлекательных, иногда нет. А вот после трех их уже не оторвать от мультиков. Все потому, что вместо двухмерных рисунков они видят живых героев, воображение дорисовывает то, что остается за кадром, делает историю увлекательной и глубокой.

В этом возрасте ребенок практически не умеет врать, ему неведомы хитрости, заставляющие взрослых скрывать свои эмоции, выдавать одно за другое. Если мама или папа сказали «не люблю» — значит, так оно и есть на самом деле. Малыш совершенно не принимает во внимание, что он мог напакостить до этого и подобное заявление — лишь часть наказания, так часто применяемого недальновидными взрослыми.

Реакция на него не всегда видна со стороны. Но в душе у ребенка происходит настоящая революция. «Меня не любят, я не нужен, мне можно не стараться больше быть хорошим, меня могут выкинуть на улицу» — вот далеко не полный перечень мыслей, которые может спровоцировать необдуманно брошенная фраза. Стоит ли удивляться, что атакуемый подобными рассуждениями ребенок бросается во все тяжкие — перестает слушаться, бьется в истерике, капризничает по любому поводу.

С другой стороны, уже в три года малыш окончательно отрывается от мамы как непременного атрибута ощущения благополучия, то есть он также привязан к ней эмоционально, но прерывается связь на тонком уровне, рвется невидимая пуповина. Но не надо пугаться, это непременное условие формирования нового человечка, без такого отрыва ему никогда не сформироваться в самостоятельную, самодостаточную личность (Б.Г.Ананьев).

В сознании ребенка идет напряженная умственная работа, выстраиваются категории, ассоциативные ряды. Он начинает понимать значение отвлеченных слов, учится разграничивать схожие понятия. Это время формирования образов — «семья», «свои», «чужие». Не случайно именно на этот период приходится первый всплеск интереса к буквам и цифрам, малыш запоминает формы, дни недели, сезоны.

Происходит окончательное разделение на мальчиков и девочек, трехлетка еще может задать вопрос: «А ты дядя или тетя?», но уже через полгода сам безошибочно определяет, кто перед ним, мужчина или женщина.

Еще одна немаловажная деталь: в младшем детсадовском возрасте девочки эмоционально больше завязаны на папу, а мальчики, напротив, на маму. Максимальной выраженности эта тенденция, как и все эмоциональное развитие, достигает к 4 годам. Подобный эмоциональный опыт гетерополых отношений между людьми найдет свое дальнейшее развитие в браке, когда супруги проявят друг к другу те же чувства любви, которые они испытали по отношению к родителям другого пола в детстве.

Более того, если в детстве были проблемы, трения, конфликты во взаимоотношениях с родителем другого пола, то это, при прочих равных условиях, будет способствовать возникновению проблем, трений, конфликтов в браке, то есть во взаимоотношениях с другим полом. Здесь может быть чрезмерное, избыточное ожидание ответных чувств любви, неосознаваемая персонификация (отождествление) супруга (и) по образу и подобию матери (отца) или желание воспроизвести в браке привычный стиль семейных отношений в детстве.

Но это впереди. В рассматриваемом же нами возрасте недостаточная эмоциональная отзывчивость родителя другого пола порождает беспокойство, неустойчивость настроения и капризность как средство привлечения внимания. Сами по себе капризы (чаще всего неосознанно) могут быть использованы с этой целью. Казалось бы, ребенок уже приучился засыпать самостоятельно — но он опять требует перед сном, чтобы с ним посидели, рассказали сказку, погладили по волосам. Если родители не идут на это — ребенок начинает плакать, что он боится, что ему снятся кошмары. Конечно, через какое-то время он и сам уснет, но сон его будет беспокойным, тревожным.

Наверняка каждый человек, даже никогда не имевший детей, видел, как капризничают маленькие дети. Истошно вопящий малыш в троллейбусе, маленький упрямец, не желающий уходить от вожделенного киоска, ревущее в три ручья существо неопределенного пола, которое буквально волочет по улице разгневанная или, наоборот, сама чуть не плачущая мамаша, — все это только верхушка айсберга. Основным полем детских капризов является, конечно же, дом, семья. Очень часто родители, беспомощно разводя руками, признаются: в яслях его хвалят, говорят — тихий, спокойный, все делает, а дома…

Что же такое детские капризы?

Каприз представляет собой «симптоматическое действие», выражающее конфликт между требованиями и возможностями реальности и влечениями, желаниями, требованиями ребенка. Каприз выражает нежелание ребенка принять эту реальность и его отрицательную, упрямую установку к ней. Он есть следствие неудачного или еще неудавшегося приспособления к требованиям реальности: ребенок словно забывает все другие слова кроме «нет» и «не хочу», упорно отказывается выполнять требования взрослых. И ведет он себя при этом крайне некрасиво: кричит, визжит, топает ногами, плачет, швыряет все, что попадается под руку, бросается на пол. Причем все это может происходить не только дома, но и на улице, на глазах у многих сочувствующих.

Для понимания причин и скрытых механизмов капризов важно знать, что ребенок трех лет не рассуждает, за что его любят, а за что — нет. Для него любовь безусловна и не требует каких-то особых причин. И уж совсем не помещается в его голове мысль о том, что фразу: «Я тебя не люблю» родитель может произносить в воспитательных целях.

1.1 Причины капризов и их проявления у детей трехлетнего возраста Капризы — это попытка детей достучаться, попросить нашей помощи. Это сигнал бедствия, который мы должны научиться распознавать и отвечать на него в соответствии с реальными запросами ребенка.

В каждой ситуации, для каждых условий есть свои правила и рекомендации. Но детские капризы — как раз тот уникальный случай, когда такой — простой и удобный — рецепт есть! И он заключается буквально в нескольких словах: чтобы избавиться от детских капризов, необходимо понять его источники!

Резюмируя все вышеизложенное, можно формулировать следующие положения.

1. Причиной детской капризности может быть хроническое или только начинающееся соматическое заболевание. Если ребенок испытывает физическую боль, если ему душно, жарко, если его тошнит или бьет озноб, он, может быть, и не сумеет сказать об этом словами (особенно, если речь идет о ребенке до трех лет), но будет демонстрировать испытываемый им дискомфорт изменением поведения. Это будет протестное или непоследовательное, эмоционально противоречивое или заторможенное поведение.

Всегда, когда ребенок начал капризничать неожиданно, «на ровном месте», в ближайшие часы следует внимательно проследить за состоянием его здоровья.

Если ребенок болен хронически и часто испытывает физический дискомфорт, то во избежание развития патологий характера следует компенсировать это большим (по сравнению с обычным ребенком) количеством впечатлений позитивного развлекательного характера. С таким ребенком надо больше разговаривать, играть, показывать и объяснять ему доступные его возрасту картинки, книги и фильмы.

2. Очень часто основной причиной детской капризности бывают различные виды нарушения воспитания в семье.

В этом случае послание ребенка может быть прочитано так: «Со мной нужно обращаться по-другому!»

Наиболее распространенными типами нарушения воспитания детей раннего возраста являются гиперпротективный (разрушительный) и гипопротективный (запретильный). Особо гибельным для детской уравновешенности является сочетание обоих типов нарушений (например, родители воспитывают в строгости, а бабушка позволяет абсолютно все).

Гиперпротекция приводит к тому, что ребенок практически не знает слова «нельзя». Любое запрещение вызывает у него буйный и продолжительный протест. Настойчивые попытки ввести такого ребенка «в рамки» приводят к припадкам, напоминающим истерические (синеют губы, дыхание становится прерывистым, движения теряют скоординированность). Зачастую родители пугаются столь грозных проявлений и отказываются от своих попыток, чем еще больше усугубляют ситуацию.

Гипопротекция в своей крайней форме ведет к истощению адаптационных резервов. Ребенок, которому все запрещают, сначала пытается соблюсти все запреты и угодить родителям, но вскоре начинает чувствовать, что «так жить нельзя». И тогда с другой стороны, но мы приходим все к тому же протестному, капризному поведению, которое еще больше раздражает родителей. Родители запрещают ребенку капризничать, он протестует против запрета, и этот замкнутый круг может вертеться годами.

Нарушением воспитания может быть и различная воспитательная ориентация членов семьи, ухаживающих за ребенком. Например, гиперпротективная мама и гипопротективный папа.

3. Иногда капризы ребенка являются симптомом внутрисемейной дисгармонии.

При анализе ситуации ни гипо-, ни гиперпротекции выявить не удается. Ребенка вроде бы воспитывают правильно, иногда даже «по науке», но отношения внутри семьи до крайности напряжены. Например, свекровь не ладит с молодой невесткой и всячески стремится доказать и показать ее «никудышность». Или молодой отец после рождения ребенка не против погулять, а жена не спит ночами, потихоньку плачет и проверяет карманы его куртки в поисках доказательств супружеской неверности.

Здесь капризы — послания ребенка переводятся однозначно: «Я не хочу, чтобы значимые для меня люди ссорились!»

В этом нет ни врожденного миролюбия, ни тем более альтруизма со стороны ребенка. Просто та душевная энергия, которая по праву должна принадлежать ему, тратится взрослыми на выяснение отношений между собой или, наоборот, на сохранение «хорошей мины при плохой игре». И ребенок этим, естественно, недоволен. И также естественно демонстрирует свое недовольство окружающим. Именно такие дети часто и на первый взгляд необъяснимо перестают капризничать, когда свекровь уезжает на дачу («Да она же к нему почти и не подходила!») или когда отец отправляется в длительную командировку («Он же любит папу, я знаю, он всегда по нему скучает!»). В действительности дети в этом случае реагируют не на само отсутствие члена семьи (иногда искренне любимого), а на приостановку явных или скрытых военных действий.

4. Причиной капризов является игнорирование родителями требований ребенка по предоставлению личностной самостоятельности. Классическое «Я — сам!» В психологии этот период жизни называют кризисом 3-х лет.

" Кризис 3-х лет" — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка и взрослых. Этот период принято считать критическим, острым, но важным этапом в развитии самосознания ребенка. По Д. Б. Эльконину, «кризис 3-х лет» — это кризис выделения ребенком своего «я» .

В этот период в поведении малыша начинает появляться целый комплекс явных изменений, от которых взрослые, особенно родители, могут прийти в отчаяние, так как ребенок становится неуправляемым, («его как будто подменили»). Л. С. Выготский в одной из своих лекций, посвященных «кризису 3-х лет», подробно охарактеризовал этот комплекс изменений, названных «Семизвездие симптомов», включающих такие характеристики поведения ребенка как: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие («я сам!»), протест-бунт, обесценивание, деспотизм-ревность.

Первым заметным признаком кризиса являются трудности взаимодействия с ребенком. Нарушается отлаженная система управления, стимулирования его поведения. В ней появляются сбои в форме протеста, неподчинения, капризов, своевольных выходок.

Резкое, казалось бы, ничем не обоснованное изменение в поведении ребенка — второй признак кризиса. У него появляются такие черты и особенности, которых раньше не наблюдалось. Они возникают как бы вдруг из ниоткуда. Прежде спокойный и покладистый ребенок вдруг становится возбудимым, капризным, требовательным. Демонстрация ребенком возрастающей самостоятельности и активности требует своевременной перестройки и от его близких.

Психологи характеризуют данный период как кризис социальных отношений, который связан со становлением самосознания ребенка. Как и любой другой, он проявляется, прежде всего, в обесценивании того, что было для ребенка привычно и дорого раньше. Он может сломать любимую игрушку, отделяется от любимых взрослых и пытается установить с ними новые отношения, что происходит болезненно не только для самого ребенка, но и для родителей.

Кризисные явления выражаются также в негативизме, т. е. неприятии требований или просьб взрослых, когда ребенок не хочет что-то делать только потому, что это предложил взрослый (родители, воспитатель). Однако не следует путать его с непослушанием, у которого совсем другой мотив — желание сделать то, что ребенок хочет. Иногда негативизм вынуждает ребенка поступать даже вопреки своему собственному желанию. Если раньше у него в той или иной ситуации проявлялось желание что-то импульсивно сделать и его действия соответствовали этому желанию, то теперь его поведение определяется отношениями со взрослым: он хочет продемонстрировать взрослому свою самостоятельность. Например, взрослый утверждает, что «эта игрушка хорошая», и слышит в ответ: «Нет, плохая!». А когда тут же говорит: «Она плохая», ребенок опять возражает: «Нет, хорошая!» .

Болезненным явлением этого периода считается упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он действительно этого очень сильно хочет, а только потому, что хочет, чтобы с его мнением считались. Конечно, не с любым желанием или требованием ребенка следует соглашаться и выполнять их, но не нужно также сразу отвергать их. Лучше дать возможность ребенку успокоиться, а уже потом спокойно объяснить свое решение. Иногда бывает трудно отличить упрямство от настойчивости, потому что различия здесь в мотивах, то есть внутренних побуждениях, а не во внешних действиях. Нужно хорошо знать ребенка и понимать ситуацию, чтобы отличить одно от другого. Например, когда ребенок очень хочет получить какую-либо вещь и упорно добивается, чтобы ее ему дали, а получив, начинает активно обследовать ее, играть и явно радуется самой возможности действовать с этим предметом, а не тому факту, что выполнено его требование — это настойчивость. В этом случае так называемый деятельностно-познавательный мотив, за которым стоит любознательность, потребность в получении новой информации. При упрямстве главным для ребенка является связанность с его первоначальным решением. Мотив здесь обусловлен с личностными потребностями, системой отношений зарождающейся личности.

При внешней похожести упрямства и негативизма между ними так же есть существенное отличие: негативизм — это отношение к другим, противостояние, а упрямство — отношение к себе, своему решению, за ним может стоять потребность в самосохранении (или, может быть, самоутверждении).

Стремление к самостоятельности может проявляться в строптивости (от нем. trotz — «вопреки», «наперекор»). Внешне оно проявляется в резком, вызывающем, а иногда и просто грубом выражении ребенком недовольства взрослыми и их действиями, всем, что ему предлагают делать. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм всегда направлен против конкретного взрослого, который именно сейчас побуждает ребенка к какому-то конкретному действию, то строптивость — против всего привычного образа жизни, установившихся на данный момент правил и норм поведения. Строптивость ребенка направлена против сложившейся в раннем детстве системы отношений, принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие.

Во время кризиса повышенная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, что часто неадекватно возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. Своеволие проявляется в том, что ребенок все хочет делать сам. Эта возрастающая самостоятельность — важное завоевание, которое пока болезненно, но после кризиса примет нормальные формы. Взрослым при этом важно помнить, что нельзя противопоставлять упрямству и своеволию ребенка свои упрямство и своеволие.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. Л. С. Выготский определяет протест-бунт следующим образом: «Все поведение ребенка приобретает черты протеста. Как будто он находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними». В такой ситуации взрослым необходимо соблюдать спокойствие, не устраивать скандалов, избегать конфликтов. Но и идти на поводу немотивированных желаний ребенка нельзя, иначе он может стать деспотом по отношению к родителям.

Деспотизм может проявиться в семье с единственным ребенком, когда ребенок старается вернуть состояние, при котором раньше исполнялись почти все его желания, старается стать хозяином положения и отыскивает множество способов, чтобы проявить власть над окружающими.

Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Возможно проявление пренебрежения ребенка (обесценивание) к тому, что до кризиса не вызывало отрицательных эмоций и было даже привлекательным: игрушки, предметы обихода, знакомые люди.

Третий признак кризиса — неосознаваемый характер происходящих изменений для самого ребенка. Трехлетние дети не понимают и не замечают перемен в своем поведении и характере.

Четвертым признаком является временность, нестабильность изменений в характере и поведении детей в этот период. Обычно продолжительность кризиса невелика. Он сменяется периодом эмоциональной стабильности, когда исчезают негативные проявления, а развитие выходит на новый уровень. В редких случаях отдельные черты могут сохраниться, став особенностями личности и индивидуальности ребенка, а не возрастными особенностями.

Итак, если взрослые не удовлетворяют желание ребенка к самостоятельным действиям, то возникают капризы, упрямство. Это самый распространенный вид капризов, на котором мы остановимся подробнее в силу того, что многие родители просто не подозревают о его существовании, объясняя капризы ребенка первыми тремя причинами. И — как следствие — неправильно себя ведут, только усугубляя ситуацию. Не учитывать этого при общении с ребенком — значит игнорировать большую часть его действительных потребностей.

1.3 Стремление к самостоятельности детей раннего возраста Главным направлением по профилактике капризов следует считать укрепление и закаливание нервной системы ребенка, спокойный, без раздражительности тон в обращении с ним, тактичное внушение, стимулирование развития творческих сил и инициативы. Коррекция состоит в разумных ограничениях, правильной организации жизни, деятельности, создании здоровой атмосферы, спокойной требовательности, устранении избыточного внимания, включении в коллектив, приучении ребенка ограничивать свои желания, считаться с мнением и интересами других людей. А также поощрять их стремление к самостоятельности.

Психолого-педагогические исследования показывают, что у детей очень рано возникает стремление к самостоятельности. Уже в начале второго года жизни появляются первые попытки самостоятельно выполнить какое-либо действие. По мере накопления практического опыта это стремление может послужить основой для развития самостоятельности — важнейшего свойства личности, проявляющегося в способности действовать без посторонней помощи.

Однако без руководства со стороны взрослых оно не возникает.

Что же такое самостоятельность?

Самостоятельность — это не любое стремление ребенка действовать по своей инициативе. Психологи и педагоги считают, что самостоятельность не имеет ничего общего со стихийным поведением. Она проявляется в способности действовать без помощи взрослых, но в соответствии с установленными правилами. При сформированной самостоятельности ребенок действует сам, но так, как его научили взрослые. «Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, отвечающих требованиям взрослых, может быть воспитана подлинная самостоятельность, как ценная черта личности», — пишет известный психолог профессор А. А. Люблинская.

Самостоятельность, как и другие качества личности, проявляется и воспитывается только в деятельности. Ребенок, лишенный возможности действовать, фактически лишается самого главного условия своего развития.

Легко ли быть самостоятельным? Не секрет, что многие воспринимают самостоятельность как вседозволенность, забывая о том, что она предполагает не только определенную свободу действий, но и ответственность за принятые решения, поступки, слова.

Принимать независимые, свободные решения хотят многие, но не у всех это получается в силу разных причин. Легко принимать решения, если знаешь, что в любом случае хуже не будет. Если же человек понимает, что, принимая самостоятельные решения, он берет на себя и ответственность за них, он начинает относиться к ним более обдуманно. Все эти проблемы особенно актуальны в наше время, которое требует активных, инициативных и грамотных людей. Ведь очень часто происходит так, что ребенок трактует это понятие так, как ему удобно: он занимает очень удобную для себя позицию, действуя, как ему нравится, но при этом считая, что за его поступки будут нести ответственность взрослые. Действительно, тогда не нужно заранее размышлять о том, насколько правилен выбор, — и так помогут, поддержат в трудную минуту, исправят ошибки, все простят.

Поэтому самостоятельности взрослые должны учиться вместе с детьми. Конечно, если взрослые учат ребенка самого нести ответственность за принятое решение, за собственные поступки, это не значит, что они перестают о нем заботиться или бросают его, что называется, в «свободное плавание». Нет, просто они начинают относиться к нему как к человеку, который способен принять самостоятельное решение, но тем не менее он всегда может попросить взрослых о помощи, если груз ответственности будет для него слишком тяжел. Но и это решение — попросить помощь — он примет тоже самостоятельно.

Давайте попробуем выяснить, как зарождаются эти качества в ребенке.

Развитие ребенка в период трех лет специалисты считают очень важным этапом в его жизни. Трехлетний возраст считается серединой на пути «психологического роста человека от момента рождения до зрелого возраста». И к трем годам ребенок хочет все делать сам. Однако пропасть между тем, что ребенок хочет и что он в действительности может, настолько велика, что родители взрослые просто боятся доверить ребенку выполнение какого-либо дела. Он может с энтузиазмом приняться за работу, но уже через минуту будет вести себя как маленький капризный ребенок. Он может в безупречном порядке сложить игрушки в ящик, но упасть со стула только потому, что взрослые за ним недосмотрели.

Ребенок не умеет лениться. Если он чего-то не хочет делать в данную минуту, значит, у него есть на это важные причины. Он не хочет надевать свитер? Может быть, он ему не нравится, а может быть, свитер «кусается». Ребенок не хочет есть самостоятельно? Вероятно, он устал и не в состоянии сделать это самостоятельно, а может, ему просто хочется вашего внимания.

Приучая ребенка к самостоятельности, взрослые должны учитывать все «подводные камни» на этом пути. Путь к самостоятельности малыша труден: еще несовершенна общая и мелкая моторика, недостаточно скоординированы движения. Если малыш умывается или моет посуду, будьте уверены — он будет мокрым с головы до ног, если он накрывает на стол, наверняка будет разбита чашка или тарелка, если поливает цветы — опрокинет горшок. Следует подавлять свой гнев, придерживать раздражение, вселить надежду.

Нужно давать ребенку небольшие поручения — распоряжения для выполнения какого-либо задания. Такие задания очень помогают формированию самостоятельности и ответственности у ребенка. И чем больше у него возможностей для этого, тем лучше. Конечно же без сложностей не обойтись, но это научит его самостоятельно справляться с ними. А от взрослых потребуются помощь и терпение, терпение и еще раз терпение.

Приучение ребенка к самостоятельности — это долгий процесс, требующий терпения.

1.4 Особенности поручений Поручения, применяемые для формирования самостоятельности детей третьего года жизни, имеют особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая направленность на получение результата, конкретно определена задача. Они предоставляют широкие возможности для индивидуальной работы с детьми. В процессе выполнения ребенком поручения удобно осуществлять контроль за правильностью работы, наличием трудовых навыков и умений, отношением ребенка к порученному делу, умением доводить работу до конца, стремлением к самостоятельности.

В практике воспитательной работы с детьми третьего года жизни особенно распространены индивидуальные поручения. Так как научить одного ребенка легче, чем целую группу, при этом более удобен контроль за действиями каждого, своевременное оказание помощи тем, кто в ней нуждается, дополнительный показ, совет и т. п.

Руководя выполнением детьми поручений, воспитатель изучает возможности детей своей группы. В повседневной работе, привлекая их к выполнению простых заданий, он наблюдает за каждым ребенком, выявляет уровень умений, желание, с каким принимается за дело, способность довести его до конца самостоятельно.

Постоянный контроль за деятельностью ребят позволяет правильно осуществлять индивидуальный подход к каждому из них, учитывать возможности ребенка для активного включения его в труд.

Наблюдения показывают, что большинство детей третьего года жизни при выполнении поручений ориентируются на требования педагога. Поэтому правильное руководство деятельностью детей при выполнении поручений является важнейшим условием воспитания у них положительного отношения к труду, исполнительности, самостоятельности.

На самых начальных этапах привлечения детей к выполнению поручений очень важно вызвать у них положительное отношение к требованиям педагога, разумное послушание и исполнительность. Опыт показывает, что решение этой задачи в работе с детьми трех лет будет успешным, если воспитатель становится непосредственным участником деятельности ребенка. Это дает возможность лучше увидеть, чем он занят, как умеет организовать свою деятельность, как прислушивается и следует требованиям, советам педагога. В совместной деятельности взрослый имеет возможность осуществлять контроль за ребенком незаметно. В свою очередь и ребенок имеет возможность видеть, как воспитатель организует свою деятельность, как готовит рабочее место, как пользуется необходимыми предметами труда, какие действия выполняет.

Усвоению умений способствует повторение способов деятельности в целях их закрепления. Воспитатель расширяет сферу деятельности детей, побуждает их к переносу усвоенных способов в новые условия. Так, скажем, если раньше, в процессе формирования умений дети выполняли поручения в пределах своей групповой комнаты, то с их закреплением воспитатель постоянно увеличивает круг дел. Аналогичные задания дети выполняют на участке детского сада, в раздевальной комнате.

Содержание поручений для формирования самостоятельности детей третьего года жизни в помещении:

— расставить игрушки;

— расставить книжки;

— разложить на столы некоторые материалы к занятиям;

— убрать мусор в корзину;

— расставить стулья в групповой комнате, в зале;

— разложить отточенные карандаши;

— собрать со столов кисточки после занятия;

— собрать обрезки бумаги со столов после занятия;

— убрать строительный материал;

— протереть игрушки, столы влажной тряпкой;

— переодеть кукол;

— помочь сверстникам убрать игрушки;

— помочь товарищу застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки;

— полить растения;

— посадить лук.

Содержание поручений для формирования самостоятельности детей третьего года жизни на участке:

— собрать игрушки перед уходом с прогулки;

— полить песок из леек;

— подмести в домике и прочих постройках;

— собрать мусор;

— сгрести листву, сносить ее в ведрах в кучу;

— смести снег со скамеек, построек;

— собрать снег в кучу;

— расчистить небольшой отрезок дорожки;

— сажать луковицы тюльпанов, гладиолусов;

— полить клумбы;

— собрать срезанную траву, высохшие растения;

— покормить птиц;

— собрать природный материал.

Основными методическими приемами, применяемые для организации поручений являются показ приемов работы, объяснение, напоминание, указание, уточнение, замечание, наблюдение за деятельностью других детей. Однако, для формирования самостоятельности детей, необходимы так же и дидактические игры: «У нас порядок», «Назови птицу», игровые приемы: «Покажем мишке (Карлсону, кукле), как правильно расставить игрушки, как убрать строительный материал и т. д.», занятие «Посадка лука», сюжетно-ролевая игра «Семья», которые будут способствовать лучшему усвоению детьми навыков самостоятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная: «Изучение уровня развития самостоятельности у детей третьего года жизни»

Цель:

1. Выявить уровень развития самостоятельности у детей третьего года жизни:

— Выявить уровень сформированности самостоятельности в навыках самообслуживания (есть самостоятельно и аккуратно, использовать столовые приборы, самостоятельно одеваться и раздеваться, используя различные виды застежек, самостоятельно пользоваться туалетом и приводить себя в порядок после него) у детей третьего года жизни.

— Выявить стремление к самостоятельности в знаниях детей третьего года жизни о назначении бытовых предметов и умении пользоваться ими.

— Выявить уровень развития самостоятельности в свободной деятельности (поручения) детей третьего года жизни.

2. Выявить наличие капризов и их проявления у детей третьего года жизни:

— Выявить наличие капризов и их проявления у детей третьего года жизни при ограничении самостоятельности детей.

— Выявить причины капризов детей третьего года жизни при воздействии со стороны взрослого (выполнение поручения).

— Выявить причины капризов детей третьего года жизни при запрещении действия со стороны взрослого (постановка условия).

— Выявить причины капризов детей третьего года жизни при изучении незнакомого предмета.

2.1 Краткая характеристика учебно-воспитательного процесса Наше исследование проводилось на базе ГДОУ № 75 Фрунзенского района Санкт — Петербурга в течение девяти месяцев (с сентября 2009 по май 2010 года) в первой младшей группе.

ГДОУ № 75 Фрунзенского района работает по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой, рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации, выпущенной в 2005 году. Ведущими целями программы является создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физиологических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе.

В первой младшей группе созданы условия для совершенствования целостного педагогического процесса в соответствии с программой. Построена предметноразвивающая среда как условие успешного развития ребенка: обстановка группы комфортна и безопасна, приближена к домашней, что способствует снятию стрессобразующего воздействия на ребенка, создает чувство уверенности и безопасности, дает возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля. В группе произведено «зонирование», в котором отражены все виды обучения и воспитания ребенка в соответствии с данным возрастом. В результате пребывания в естественной, уютной обстановке у ребенка складываются предпосылки для возникновения и закрепления положительного эмоционального тонуса, что является основой успешного интеллектуального и личностного развития.

В первой младшей группе работают воспитатели: И. С. Пачкалева, воспитатель высшей квалификационной категории, педагогический стаж 24 года и Ю. Ю. Цырулева, воспитатель второй категории, педагогический стаж 3 года.

2.2 Краткая характеристика выборки детей ГДОУ № 75 реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности. В детском саду обучаются и воспитываются дети с 1,5 до 7 лет. Дети не имеют отклонений в психическом и физическом развитии. В первой младшей группе воспитываются дети третьего года жизни. Списочный состав 18 человек.

Краткая характеристика детей:

1. Аллахвердиева Афруз, 2,5 г.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

2. Александров Артем, 2,5 г.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; не одевается самостоятельно, не умеет застёгивать различные застежки; не самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

3. Барканова Алиса, 2 г 8 мес.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

4. Беляков Андрей, 2 г 10 мес.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

5. Воронов Валя, 2 г 10 мес.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

6. Заика Саша, 2,5 г.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

7. Каржавин Даня, 3 г.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

8. Комаров Ваня, 2 г 11 мес.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; не одевается самостоятельно и не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

9. Кондратюк Даша, 2 г 7 мес.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

10. Кудинова Аня, 3 г.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; не одевается самостоятельно и не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

11. Макоев Артем, 2, 5 г.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

12. Нестерова Ольга, 2,5 г.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

13. Петрушевская Тася, 2 г 9 мес.: ест самостоятельно, но неаккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

14. Рябов Рома, 3 г.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

15. Саломахин Егор, 2 г 8 мес.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

16. Смирнов Андрей, 2 г 8 мес.: не ест самостоятельно, неаккуратно; не использует во время еды ложку; не одевается самостоятельно, не умеет застёгивать различные застежки; не самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

17. Улхаева Милана, 2,5 г.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и самостоятельно приводит себя в порядок после него.

18. Цветкова Аня, 3 г.: ест самостоятельно, аккуратно; использует во время еды ложку; одевается самостоятельно, но не умеет застёгивать различные застежки; самостоятельно пользуется туалетом и с помощью взрослого приводит себя в порядок после него.

2.3 Констатирующий эксперимент № 1

Цель:

1. выявить уровни сформированности самостоятельности у детей третьего года жизни в навыках самообслуживания на начальном этапе (сентябрь, октябрь) исследования;

2. выявить стремление к самостоятельности в знаниях детей третьего года жизни о назначении бытовых предметов и умении пользоваться ими;

3. выявить систему учебно-воспитательной работы в группе по развитию самостоятельности.

Эксперимент проводился в естественной обстановке первой младшей группы ГДОУ № 75 в игровой форме.

Методика констатирующего эксперимента № 1: «Знакомые предметы» (оригинальная методика).

Цель: выявление стремления к самостоятельности в знаниях детей третьего года жизни о назначении бытовых предметов и умения пользоваться ими.

Организация предметной среды. На столик выкладывают три разных предмета, хорошо известные ребенку по повседневной жизни: расческу, наручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необходимости набор предметов можно менять, помня, однако, что это должны быть хорошо известные ребенку, но неигровые предметы.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок сидит за столиком, взрослый располагается рядом с ним и выкладывает на столик предметы. Он говорит ребенку: «Посмотри, что здесь лежит». Ответом могут быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет предметы, показывает, как с ними следует обращаться. Взрослый хвалит ребенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.

Если ребенок не называет предметы, не действует с ними, либо совершает неспецифические или игровые действия (тянет в рот часы, баюкает расческу, возит щетку по полу, как машинку), взрослый указывает ему на расческу (щетку, часы) и спрашивает: «А ты знаешь, что это такое?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним делают. Например: «Что нужно делать расческой? Покажи, как волосики причесывают». В случае, когда ребенок не откликается на просьбу взрослого, взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После выполнения правильного действия взрослый хвалит малыша: «Правильно, молодец!»

Оценка параметров стремления к самостоятельности детей:

— Выраженное: ребенок не обращается за помощью и отказывается от помощи, предложенной взрослым, предпочитает действовать самостоятельно — 3 балла;

— Среднее: ребенок не обращается за помощью, а предложенную помощь принимает неохотно либо обращается за помощью, но тут же отказывается от нее, пытаясь действовать самостоятельно -2 балла;

— Слабое: ребенок пытается действовать самостоятельно, но после первой же неудачи обращается ко взрослому — 1 балл;

— Отсутствует: ребенок не стремится действовать самостоятельно, сразу же обращается за помощью ко взрослому или пассивно ожидает помощи — 0 балов Таблица 1. Развитие стремления к самостоятельности

Уровни развития стремления к самостоятельности:

Высокий уровень — 3 балла;

Средний уровень — 1−2 балла;

Низкий уровень — 0 баллов Анализ результатов показал следующее (Диаграмма 1), что у большинства детей (83,4%) экспериментальной группы стремление к самостоятельности на среднем уровне, у трех детей стремление (16,6%) отсутствует.

Диаграмма 1

Методика констатирующего эксперимента № 2: «Определение уровня развития самостоятельности в процессе самообслуживания детей третьего года жизни» (адаптированная методика И.С. Авдеева).

Цель: Выявить уровень сформированности самостоятельности в навыках самообслуживания у детей третьего года жизни.

Организация предметной среды.

Ситуация естественная: во время приема пищи, одевания на прогулку, приготовления ко сну.

Процедура проведения диагностики.

Ребенку предлагается самостоятельно есть ложкой, аккуратно; самостоятельно одеться, застегнуть различные застежки; самостоятельно пользоваться туалетом и приводить себя в порядок после него.

Оценка параметров развития самостоятельности:

— за правильно выполненное действие ребенок получал — 2 балла;

— действие, выполненное с небольшими неточностями -1 балла;

— неумение выполнять действие — 0 балл.

Таблица 2. Развитие самостоятельности в процессе самообслуживания

Уровни развития самостоятельности в процессе самообслуживания Высокий уровень (14 баллов) — дети самостоятельны;

Средний уровень (10−13баллов) — самостоятельность находится в стадии становления;

Ниже среднего (7 и менее баллов) — самостоятельность не развита.

Анализ результатов показал следующее (Диаграмма 2), что у большинства детей (77,7%) экспериментальной группы самостоятельность в процессе самообслуживания находится в стадии становления, у трех детей (16,6%) самостоятельность развита на высоком уровне, у одного ребенка (5,7%) самостоятельность не развита.

Диаграмма 2

Методика констатирующего эксперимента № 3: «Действия по образцу» (оригинальная методика).

Цель: выявление самостоятельности детей третьего года жизни.

Организация предметной среды: пластмассовый грузовичок, у которого легко снимаются колеса и кузов. Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солдатика, матрешки, башни и пр.). В пробе взрослый одобряет правильные действия ребенка и порицает неправильные. При этом взрослый оказывает малышу необходимую помощь, но не выполняет действия за него, стимулируя самостоятельность ребенка.

Процедура проведения диагностики.

Проба «Грузовичок» («Пирамидка»). Взрослый обращается к ребенку: «Посмотри, какой у меня грузовичок. Его можно собирать и разбирать». Взрослый разбирает игрушку и говорит ребенку: «Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его собрать».