Психологические барьеры в педагогическом общении

• Введение
• Глава 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ И АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
• 1.1 Понятие о психологическом барьере
• 1.2 Проблема активности личности
• 1.3 Причины возникновения психологических барьеров в педагогическом общении
• 1.4 Психологические барьеры в общении
• ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ — СТУДЕНТ
• 2.1 Методики и этапы проведения исследования
• 2.2 Опытно-экспериментальная работа

• Заключение

  рекомендации

• Список использованной литературы
• Приложения

Актуальность темы

. Известно, что в последнее время педагогическое общение и его особенности стали приоритетной проблемой. Это вызвано тем, что именно в условиях вуза происходит передача профессионального опыта и профессиональных знаний, умений и навыков, обучение навыкам взаимодействия с другими людьми, и освоение общечеловеческих ценностей, образцов и норм поведения в обществе.

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

Одним из важных механизмов всех межличностных процессов является психологический контакт. Он осуществляет замыкание между отдельными звеньями, составляющими процессы общения, взаимодействия и установления взаимоприемлемых межличностных отношений.

Педагогическое общение изучалось многими исследователями (А.А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.А. Кан-Калик, Н. Н. Обозов, А. В. Мудрик и др.). Проблемам в общении посвящены работы Е. В. Цукановой, И. М. Юсупова, В. Н. Куницына и др.

Объект исследования — лечебный факультет ДВГМУ (15 студентов и 5 преподавателей).

Предмет исследования — барьеры в процессе педагогического общения педагога и студента.

Цель исследования — изучить психологические барьеры в процессе педагогического общения педагог-студент.

Гипотеза исследования состоит в том, что наблюдаемые в педагогическом общении затруднения происходят в связи с особенностью знаний, пониманий и представлений о личностных качествах педагогов и студентов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ теоретико-методологических подходов в изучении проблемы особенностей возникновения психологических барьеров.

2. Выделить группы педагогов и студентов по выраженности «контактности-барьерности» и получить их характеристики.

3. Выявить экспериментальным путем стили педагогического общения

4. Определить трудности (барьеры) в общении преподавателей и студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: — идеи о сущности активности личности и деятельности в отечественной и зарубежной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Ф. Лазурским, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Т. Н. Теплов, A. Maslow, K.R. Rogers и др.);

— методологические позиции о детерминации психических явлений, принципы развития, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);

— положения о психологических барьерах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе-рова, Н. А. Бернштейн, Б. С. Братусь, И. Ф. Бурганова, Б. Ф. Зейгарник, В. Г. Казанская, A.M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Л. В. Фридман, и др.);

— идеи о психологии профессиональной деятельности и ее системоге-незе (Е.А. Климов, Н. В. Кузьмина, Е. М. Никиреев, А. А. Реан, С. Ф. Спичак, Е. И. Степанова, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.);

— положения о студенческом возрасте как особом этапе онтогенеза (Л.И. Божович, И. С. Кон, Б. В. Кайгородов, Д. И. Фельдштейн, Е. Erikson и др.).

Методы исследования — обзорно-аналитический анализ исследований; - организационные (комплексный, лонгитюдный и сравнительный); эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент).

Исследование проведено на материале конкретного вуза, факультета. Это принципиально важно, поскольку для анализа использовались реальные особенности типичных отношений в группе. Это является существенным фактом, так как барьеры могут также просматриваться только в пределах одной группы.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе механизмов возникновения барьеров. Это проведено на материале одного из сложных барьеров — когнитивного. Выделены значимые для анализа факторы и компоненты, дающие возможность построить динамическую 6модель возникновения когнитивного барьера.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные данные могут быть приняты педагогами как ориентиры в их поведении и реальные факты, с которыми необходимо соотноситься в педагогической деятельности.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2 глав (теоретической и эмпирической), выводов, методических рекомендаций и приложений. Библиографический список.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ И АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Понятие о психологическом барьере

Любые трудности, барьеры и деформации можно рассматривать с позиций различных отраслей психологии. Так, с позиции общей психологии трудности общения обычно сводят до тех характеристик психических процессов, состояний и свойств человека, которые не соответствуют показателям психологически оптимального общения. При этом под психологически оптимальным общением понимают такой процесс, при котором реализуются цели участников общения согласно мотивам, что их предопределяют и способов общения, которые не вызывают у партнёров чувство неудовлетворённости.

Наряду с понятием «психологический барьер» существует ряд родственных понятий: противоречие, препятствие, сопротивление, трудность, преодоление, кризис, конфликт и др.

В понятии «противоречие» философы делают акцент на моменте взаимного отрицания сторон, которое настраивает на борьбу, на подавление одной из позиций. Здесь главное — несовместимость двух тенденций. Вспомним антиномии Канта, тезис и антитезис Гегеля, борьбу противоположностей Маркса.

У Г. В. Лейбница (1714) мы встречаем понятие основной движущей силы, «внутренней спонтанной активности сознания» — апперцепции как процесса осознания субъектом нового материала под влиянием запаса представлений, предыдущих знаний, опыта («перцептивной массы») через конфликт, противоборство [Филос. словарь, с.304−305]. В понятии же «барьера» не заложено представление об устранении. Здесь основной упор делается на понятие «преодоление». Нам представляется, что это одно из первых упоминаний о роли психологических барьеров в жизни человека. Таковы взгляды философов. Наша жизнь представляет собой процесс преодоления непрерывной цепи барьеров — физических, духовных, социальных, ценностных, информационных в целях удовлетворения наших потребностей.

Для психологии понятие «барьер» не является абсолютно новым. Впервые оно появилось в педагогической антропологии. К. Д. Ушинский (1850) связал происхождение деятельности с препятствиями. «Существование препятствий, — писал он, — есть необходимое условие существования деятельности, — такое условие, без которого сама деятельность невозможна» [Ушинский К.Д., 1953, С.421]. Спустя полстолетия другой ученый, 3. Фрейд, использовал понятие «барьер» для анализа динамики всей внутренней жизни личности. Но необходимо отметить, что в психологической литературе под барьерами понимаются лишь внутренние препятствия, угнетающие активность человека. Среди них отмечаются проявления самых различных психических процессов, состояний и свойств: особенностей восприятия, воображения, интеллекта, мотивов, стереотипов и установок, темперамента, черт характера, отношений с другими людьми (Бурганова И.Ф., 1999; Гамезо М. В.; Домашенко И. А., 1986; Мухортов В. В. 1989; Тейле И. В. 1997 и др.). Многие зарубежные авторы к числу таких барьеров относят и внешние барьеры: социальные и физические (Dembo N., Festinger L., Levvin К., Sedrs P. S., Nuttin J., Hill P., Holl A.D. и др.).

Исследователи используют понятие «психологический барьер» в различных планах. Одни ученые рассматривают его в контексте эмоциональной напряженности (Анцыферова Л.И., 1956; Володарская М. И., 1968; Дьяченко М. И., 1971; Косякова О. О., 2002; Куницына В. Н., 2001; Левитов Н. Д., 1964; Пригожий А. И., 1989; Свенцицкий А. Л., 1978 и др.) — Другие авторы рассматривают «психологические барьеры» в контексте таких состояний как стрессы, фрустрации, внутренние и внешние конфликты, кризисы (Erikson E. 1968: Fromm E., 1941/1956. Rosenzweig S., 1941; Homey К. 1945 и др.).

В исследованиях интеллекта мы встречаем близкое по смыслу к понятию «психологический барьер» понятие «решение жизненной задачи» как приспособительного акта посредством «действия в уме» (Piaget J., 1969) или «во внутреннем плане» (Пономарев Я.А., 1970). Важно, чтобы задача была действительно новой, или имелся компонент новизны. Нам представляется, что понятие «трансфера», введенное Ж. Пиаже, а иначе переноса «знаний — операций» из одной ситуации в другую (новую), косвенно связано с понятием «психологического барьера», поскольку не может быть переноса без необходимости, без определенных условий. Значит, возникло препятствие, и человеку необходимо его преодолеть, решить новую для себя задачу.

В русле воздействия прошлого интеллектуального опыта на обнаружение нового о психологических барьерах пишут В. Г. Казанская (1976), Б.М. Кедpoв (1969, 1970), A.M. Матюшкин (1972), Шакуров Р. Х. (1996), А. Ф. Эсаулов (1972). Б. М. Кедров, изучая природу научного творчества, пришел к выводу о существовании познавательно-психологических барьеров, предшествующих крупным научным открытиям. Такой барьер, писал он, «необходим для развития научной мысли, так как именно он готовит переход на следующую, более высокую ступень всеобщности» [Кедров Б.М., 1987, С. 117].

Идея Б. М. Кедрова была воспринята и другими авторами: А. В. Антоновым (1978), И. Д. Бургановой (1999), В. В. Мухортовым (1989), А. Ф. Эсауловым (1972). Так А. Ф. Эсаулов (1972) определяет «психологический барьер» как инертность знаний, вытекающих из их стереотипности и жесткой фиксированности. Он полагает, что «психологический барьер» — это волевые усилия, мыслительный и эмоционально напряженный процесс. Однако четкого определения понятия «психологический барьер» автор не дает [Эсаулов А.Ф., 1972, С. 64 -65].

Т.е. учёные исследуют как типичные для всех нормальных людей феномены общения, закономерности и механизмы его протекания, так и те, которые не соответствуют критериям нормы. Известны такие психологические причины, которые не способствуют достижению целей, вызывают недовольство частичным или не достигнутым результатом: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление о своих собственных возможностях, использование таких способов общения, которые не подходят в данной ситуации.

Характер названных трудностей во многом зависит от содержания или направленности мотивации, воздействие которой проявляется в нарушении определенной функции общения. В плоскости возрастной психологии также изучаются трудности общения, которые возникают из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Непохожесть их жизненного опыта накладывает отпечаток не только на представление собеседников о мире, его природе, обществе, но и на конкретное поведение индивидов в реальных ситуациях жизнедеятельности. Относительно процесса общения, то непохожесть жизненного опыта проявляется в неидентичных уровнях развития и проявлениях познавательных процессов, неодинаковых запасах и характере переживаний и богатствах поведенческих форм, которые в свою очередь по-разному соотносятся с мотивационно-потребностной сферой, которая отличается своей спецификой в разных возрастных группах. В связи с этим в анализе такого рода трудностей психологи советуют учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы для того, чтобы делать поправку на их проявление у ребенка, подростка или человека пожилого возраста.

A.M. Матюшкин (1972) объясняет появление «психологических барьеров» прошлым опытом. «Психологический барьер» возникает потому, что усвоенные способы действия не соответствуют новым ситуациям, неадекватны новым требованиям. A.M. Матюшкин полагает, что «психологический барьер» прошлого опыта является необходимым фактором, способствующим при определенных условиях возникновению проблемной ситуации. Однако, объясняя причины появления «психологического барьера» A.M. Матюшкин не дает его определения. Л. В. Путляева (1971), Р. Т. Сверчкова (1/71), О. В. Овчинникова (1969) под «психологическим барьером» понимают состояние, характерное для напряженной интеллектуальной работы. Д. Б. Богоявленская (1969) полагает, что для решения новых задач человек должен преломить информацию задачи, т. е. «психологический барьер» как бы «определяет функционирование знания, направляет ход анализа условий задачи» и выступает как некоторый механизм направленности мышления при решении задач" [Богоявленская Д.Б., 1969, С.150]. В. Г. Казанская (1976) в исследовании «психологических барьеров» прошлого опыта при выполнении логических заданий определяет термином «психологический барьер» все случаи неадекватности прошлого опыта новым условиям. «Осознание неадекватности сформированных интеллектуальных действий, — пишет исследователь, — составляет важное звено проблемной ситуации, разрешение которой означает преодоление «психологических барьеров» мышления [Казанская В.Г., 1976, С.50]. Автор дает определение «психологического барьера». Это характеристика неадекватного влияния сформированного опыта человека на решение новых (творческих) задач.

Понятие «психологического барьера» нашло отражение и в педагогико-психологических исследованиях проблемного обучения в виде преграды, препятствия.

Один из зачинателей в этой области Л. В. Фридман писал, что проблема возникает в ситуации, «когда стремление к какой-то цели встречает преграду, препятствие и возникает потребность преодолеть это препятствие, чтобы тем самым осуществить намеченную цель» [Фридман П.В., 1971, С.67].

У В. В. Давыдова (1996) есть косвенное указание на понятие «психологический барьер». Его выводы об усвоении учебного материала путем решения нерутинных задач, путем восхождения от абстрактного к конкретному связаны с преодолением психологических барьеров [Давыдов В.В. 1996., С.153]. Изучение феномена «психологического барьера» — одно из ведущих направлений социально-психологических исследований. Так. А. И. Пригожий (1989) дает следующее определение «психологического барьера». «Психологический барьер — привычка, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности» (Пригожий А.И., 1989, С.228). Некоторые авторы понимают под «психологическим барьером» субъективные переживания трудностей в деятельности. Другие связывают «психологический барьер» с препятствиями, мешающими нормальному протеканию процесса адаптации субъекта [Куницына В.Н., 1995; Левитов Н. Д., 1971, 1990; Парыгин Б. Д. 1978 и др.].

Но существует и более широкий взгляд на это понятие. В работе Л. И. Подлесной (1978) «психологический барьер» рассматривается как «неосознаваемая актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к общественно значимому новшеству» [Подлесная Л.И., 1978, С.9]. А. Л. Свенцицкий (1975) также отмечает, что «точнее говорить о „психологическом барьере“ как психологическом состоянии личности, в котором неразрывно связаны ее внешне наблюдаемое поведение и субъективные реакции по отношению к новому» [Свенцицкий А.Л. 1975. С.24].

Наиболее полно в теоретическом плане понятие «психологического барьера» дано Р. Х. Шакуровым (2001), который обобщил имеющиеся исследования в зарубежной и отечественной психологии и предложил новую теорию психологических барьеров, в рамках которой он и дает следующее определение. «Психологический барьер — это внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта и его активности» [Шакуров Р.Х., 2001, С.19]. Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что понятие «психологический барьер» можно применить к широкому кругу явлений. Оно выступает объединяющим понятием многих психических явлений и позволяет рассмотреть через его призму актуальные проблемы личности и деятельности. В дальнейшем термином «психологический барьер» мы будем обозначать все случаи препятствий, затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебно-профессиональной деятельности, требующие усилий для их преодоления, употребляя его без кавычек.

Из этого многообразия определений можно сформулировать собственное рабочее определение понятия «психологический барьер». Психологический барьер — это препятствие в деятельности личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой и является деятельность студентов.

Психологический барьер может возникнуть как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае её образования. Пример такого барьера может иметь вид неспровоцированной записи о своём состоянии в процессе сдачи экзамена в форме обращённого к себе внутреннего монолога, выполняющего функцию самовнушения.

В данном случае прослеживается защитная функция эмоции тревоги, порождённая опасением за результат экзамена. Соответствующий барьер обращён к экзаменационной ситуации с неопределённым итоговым результатом и может быть назван экзаменационным стрессом. В случае, если эмоциональное напряжение не достигает стрессового уровня, данный вид барьера может не возникнуть.

Тогда аналогичная эмоция тревоги за желаемый результат может выступать в противоположной функции внутренней стимуляции требуемой деятельности. К примеру, студент накануне экзамена и в ходе подготовки к нему пишет шутливое стихотворение, используя тринадцать психологических терминов, не сделав ни одной ошибки.

1.2 Проблема активности личности

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные средства и пути, способствующие формированию активности личности, направленной на улучшение собственного благосостояния и благополучия общества.

Современное представление о природе, источниках, формах и видах, содержании и механизмах, формировании и проявлениях активности человека складывается на основе анализа результатов теоретических и экспериментальных исследований проблем поведения, деятельности, общения, познания, действий и их мотивации.

Развитие представлений об активности происходило в течение многих веков, начиная со времен Древней Греции и до наших дней. Непосредственное отношение к проблеме активности имеют положения философского учения об иерархии способностей в виде чувственно-двигательных и разумных функций души (Аристотель, 384−322 до н.э.); представления о реакции организма на внешний стимул (Р. Декарт, 1596−1650), побудительных силах поведения, активности человека в виде его чувств, аффектов (Б. Спиноза, 1632−1677); понятие о бессознательном, которое впоследствии во фрейдизме стало рассматриваться как основной источник активности человека (Г. Лейбниц, 1646−1716), об ассоциации как источнике активности человека (Т. Гоббс, 1588−1679); признание источником активности ощущений (Э. Кондильяк, 1715−1780); объяснение активности машинообразными движениями организма человека без участия души (Ж. Ламетри, 1709−1751); позиция наделения «человека-машины» Ламетри психикой и рассмотрения его активности как следствия внешних воздействий и зависящей от исторического опыта человечества (К. Гельвеции, 1715−1771; П. Гольбах, 1723−1789; Д. Дидро, 1713−1784). Исследования в области психофизики естествоиспытателями Э. Вебером (1795−1878), Г. Фехнером (1801−1887), Ф. Дондерсом (1818−1889), Г. Гельмгольцем (1821−1894) заложили основу для изучения психофизиологии активности человека.

Особо сильное влияние на развитие психологической мысли в XIX в. оказала влияние эволюционная теория о происхождении видов путем естественного отбора Ч. Дарвина (1809−1882), в частности на формирование представлений об адаптивных механизмах проявления активности человека. К началу XX в. в психологии был накоплен большой экспериментальный материал, имеющий отношение к проблеме активности, например о поведении животных и человека. В то же время имели место значительные затруднения в объяснении природы и проявлений активности, роли сознания в регуляции активности в поведении. Расхождения во взглядах исследователей на природу активности привели к возникновению различных направлений в изучении активности личности. Они нашли отражение в различных психологических школах, в пределах которых происходит дальнейшее развитие представлений об активности человека. Концептуальные положения о поведении животных и человека, сформулированные в основных психологических школах Запада и США (бихевиоризме, психоанализе, гештальтизме и гуманистической психологии) и во многих других ответвлениях от этих направлений значительно расширили представления об источниках, механизмах регуляции и проявления активности человека.

В результате попыток усовершенствования фрейдизма, отказа от идеи пансексуализма возникают определенные разновидности модели активности в различных ответвлениях неофрейдизма. Побудителями активности в них выступают «коренная тревога» (К. Хорни), «стремление к любви» (Э. Фромм), «стремление к успеху, превосходству, власти, совершенству» (А. Адлер), «архетипы» (К. Юнг).

Что касается гуманистической психологии, то модель активности в ней выражается краткой формулой: «Потребность — активность». Высшей потребностью гуманистическая психология признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, самоактуализации (А. Маслоу). В России наука о поведении начинается с работ И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. М. Бехтерева, которые пришли к представлению об активной установке организма по отношению к окружающей среде. Следует особо указать, что павловское учение об условных рефлексах оказало серьезное влияние на исследования многих зарубежных физиологов и психологов, занимавшихся проблемами поведения и активности животных и человека.

Психологических проблем активности человека касались работы многих отечественных психологов разных времен. Однако основы современного понимания природы активности человека заложены прежде всего в работах М. Я. Басова, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе.

У М. Я. Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л. С. Выготский (1960), развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. С. Л. Рубинштейн (1934) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д. Н. Узнадзе (1961), на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

Проблеме психофизиологической природы активности посвящены работы Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, А. Р. Лурии и ряда других ученых. Социальной природе активности наибольшее внимание уделяется в работах Б. Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, Е. В. Шороховой.

Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Еще А. Н. Леонтьев в одной из своих последних публикаций писал: «Наряду с проблемой установки в психологическом анализе открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Это проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или нет. косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованием ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение. Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего» [167, с. 13].

Активность изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях. Такой многоаспектный подход к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью. По сути, любое психологическое образование личности, любые физиологические, психологические и социальные проявления человека связаны с феноменом активности. Отечественные и зарубежные психологи продолжают интенсивно разрабатывать различные аспекты проблемы активности. Принцип активности человека в отечественной психологии основывается на деятельностном подходе к изучению психики.

В последние годы многие психологи обратились к проблеме субъектности и субъектной психической активности (А.В. Брушлинский, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, В. О. Татенко, В. Э. Чудновский и др.). Значительный вклад в изучение проблемы активности личности внес В. А. Петровский. Он разработал концепцию неадаптивной (надситуативной) активности и связанную с ней концепцию персонализации. Особенно много теоретических и экспериментальных исследований проводится по психофизиологии саморегуляции поведения, деятельности в целом, активности (М.В. Бодунов, Э. А. Голубева, А. И. Крупное, В. М. Русалов и др.).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений и различного уровня, проблема активности в психологии все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных в психологии концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах проявления активности на разных уровнях, нет единства взглядов на источники, формы и виды активности. Системный анализ научного знания об активности необходим для выявления современного состояния знаний об активности, что важно для разработки достоверных практических рекомендаций по повышению эффективности, продуктивности деятельности человека.

Следовательно, важно обобщить положения основных концепции активности и определить наиболее актуальные направления и тенденции исследования активности человека. Отсюда вытекает актуальность теоретического анализа концепций активности человека и дальнейшего экспериментального исследования проявлений активности на разных уровнях и в различных ситуациях действия внутренних и внешних факторов, побуждающих активность.

Целью данной работы является построение на основе системного структурно-функционального и структурно-уровневого анализа результатов исследований активности человека, накопленных в отечественной и зарубежной психологии, а также собственного психологического исследования обобщающей модели генезиса, структуры и механизмов активности личности, обладающей объяснительным и прогностирующим потенциалом широкого диапазона проявлений личностной активности [Смирнов С.Д., ].

Естественнонаучной базой системного анализа активности человека щ является теория функциональных систем П. К. Анохина (1980). Ключ к пониманию природы активности лежит не в самой активности, t, а в тех системах, где она возникает и проявляется. Поэтому при рассмотрении системы активности человека мы считаем необходимым учитывать, что эта система в свою очередь является частью других систем, т. е., подсистемой систем «человек», «организм», «субъект», «личность» и проявляет себя, взаимодействуя с ними на разных уровнях, в разных формах и видах.

Основными методами системного подхода являются методы структурно-функционального и структурно-уровневого анализа. При применении этих методов к анализу активности человека мы также опирались на системно-уровневую концепцию развития личности, согласно которой развитие личности рассматривается как диахронический процесс, т. е. как процесс развертывания строения жизненного пути личности во времени.

При этом изучение развития личности осуществляется как на основе структурно-статического, так и процессуально-динамического подходов к личности (А.Н.Леонтьев, 1975; К.А. Абульханова-Славская, 1983; Б. Ф. Ломов, 1984; А. Г. Асмолов, 1990; В. А. Петровский, 1993 и др.).

В частности В. А. Петровский, анализируя категорию активности на основе структурно-уровневой концепции развития личности, рассматривает диахронический и синхронический аспекты анализа деятельности, согласно которым дается одно из многочисленных определений деятельности как единства «целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей систему его отношений к миру"[Петровский В.А., 1996, с. 57].

При этом с точки зрения диахронического аспекта анализа целеполагающая активность понимается «как внутренняя характеристика деятельности, как деятельность, выступающая в особом своем аспекте — со стороны собственного становления, развития, видоизменения» [там же, с. 57−58], как порождающая новую потребность человека. Целенаправленная активность с точки зрения синхронического аспекта анализа характеризуется как активность, реализующая наличную потребность индивида.

Структурно-функциональные качества активности зависят от того, в какой подсистеме человека они проявляются. На уровне организма индивида активность проявляется в виде реакций на внутренние или внешние раздражители, как спонтанная активность, направленная на удовлетворение биологических потребностей и потребностей в сохранении собственной безопасности. На уровне субъекта проявляется психическая активность в виде рефлексии, в познавательных процессах и в других психических функциях. На уровне личности активность проявляется в соответствии с требованиями норм, правил поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания. На проявления структурно-функциональных системных качеств социальной активности может оказать существенное влияние та или иная подсистема в зависимости от устойчивости сформированных личностных качеств, прежде всего, убеждений человека.

В какой-то мере теория социальных систем Т. Парсонса (1952), выделяющая их четыре основные функции: адаптивную, целедостигающую, интегративную и регулирующую скрытые напряжения системы, могут быть использованы и для описания функций системы «активность». Многие проявления активности человека можно рассматривать как адаптивные либо на основе гомеостатического, либо на основе гедонистического или с точки зрения прагматического подхода. При этом адаптивная активность реализует соотнесение цели и результата активности. Ж. Пиаже рассматривает двоякое проявление адаптации индивида к среде — ассимиляции и аккомодации. В процессе ассимиляции активность индивида направлена на действия с новыми предметами в соответствии с уже имеющимися схемами поведения — умениями и навыками. При аккомодации активность стремится приспособить имеющиеся схемы поведения к конкретным ситуациям. Адаптивная активность является как бы разумным ответом на любые раздражители, устраняющим результаты их воздействия и восстанавливающем равновесие в системе «субъект». Адаптивная активность совершается в соответствии с внутренними или внешними потребностями на основе приобретенного в процессе жизнедеятельности опыта.

Что касается второй функции, то следует отметить, что любая произвольная активность является целедостигающеи, так как она направлена на достижение заранее поставленной цели.

Интегративная функция активности выражается в том, что в формировании и проявлении активности участвуют одновременно или в определенной последовательности все составляющие жизнедеятельности человека: физиологические, психические, личностные, социально-ролевые.

Однако их вклад в особенности формирования, развития и проявлений активности, в свою очередь, зависит от многих внутренних и внешних факторов и их сочетаний в данный момент, в данной ситуации.

Как функцию, регулирующую скрытые напряжения системы, можно рассматривать функцию активности, развивающуюся либо по схеме когнитивного диссонанса Л. Фестингера, либо функцию, направленную на удовлетворение потребности и восстановление нарушенного равновесия в организме, нахождение компромисса с окружающими людьми в спорных ситуациях.

И вообще такой функцией активности является функция, направленная на преодоление противоречий в самой системе активности, а также между системой активности и другими системами, составной частью, подсистемой которых она является.

Так, поскольку человек является субъектом — активным «элементом», развивающихся систем, то, как и в любой развивающейся системе, в системе активности человека происходит взаимодействие тенденции к сохранению и тенденции к изменению этой системы.

1.3 Причины возникновения психологических барьеров в педагогическом общении

Психологический барьер может возникнуть как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае её образования.

Пример такого барьера может иметь вид неспровоцированной записи о своём состоянии в процессе сдачи экзамена в форме обращённого к себе внутреннего монолога, выполняющего функцию самовнушения. В данном случае прослеживается защитная функция эмоции тревоги, порождённая опасением за результат экзамена. Соответствующий барьер обращён к экзаменационной ситуации с неопределённым итоговым результатом и может быть назван экзаменационным стрессом. В случае, если эмоциональное напряжение не достигает стрессового уровня, данный вид барьера может не возникнуть. Тогда аналогичная эмоция тревоги за желаемый результат может выступать в противоположной функции внутренней стимуляции требуемой деятельности. К примеру, студент накануне экзамена и в ходе подготовки к нему пишет шутливое стихотворение, используя тринадцать психологических терминов, не сделав ни одной ошибки [Смирнов С. Д. с.77].

Психологический барьер может образоваться в случае появления затруднений в действиях с предметом познания. Подобные психологические барьеры, связанные с теми же непосредственно наблюдаемыми свойствами эмоционального напряжения, имеют другую предметную направленность. Такой барьер можно пронаблюдать в процессе экспериментальной беседы, направленной на выяснение причин и характер затруднений студентов в усвоении курса. Феноменальное проявление данного психологического барьера в форме остроэмоционального аффекта неадекватности делает его сходным с барьером экзаменационного стресса. Однако причина последнего — экзаменационная ситуация, тогда как неадекватная реакция студентов проявилась не в экзаменационной, угрожающей ситуации, а потому её нельзя считать следствием эмоции тревоги или страха. Воспроизведя по памяти верно оба определения, студентка не пыталась овладеть понятием. В силу этого, оставаясь во власти принятой ею установки лишь на воспроизведение знаний, она и не могла найти адекватных предмету способов действий с ним и, столкнувшись с неэффективностью навязанного установкой способа деятельности, прервала её таким образом. В подобных случаях настойчивая стимуляция продолжения деятельности со стороны преподавателя угрожает самооценке личности студента. Возникающий конфликт порождает личностную реакцию в форме подобного психологического барьера, при помощи которого студент защищается от требования действовать с предметом на основе понимания, поскольку им не владеет. Рассмотренный вид психологических барьеров, сдерживая понимание предмета, консервирует скрытый потенциал активности студента [9, c. 20].

Барьеры возникают в случае, когда некоторое знание достигнуто студентом, но оказывается для него неприемлемым по каким-либо причинам. Находя предмет познания и открывая для себя новое знание о нём, студент отказывается принимать это знание. Данный вид психологических барьеров может проявляться, например, в наличии синестезии — цветного слуха в случае восприятия каких-либо понятий в цвете. К примеру, студентка воспринимала краткие имена людей в цвете. Причём, цветовые ощущения возникали не только в случае слышимой речи, но и записанной, переведённой в звуковой образ слова. А перевод слышимых слов в их графическом изображении оказался не всеобщим, а лишь индивидуальным свойством, присущим данной студентке. Рассмотренный пример демонстрирует не только проявление, но и ход возникновения психологического барьера. Показательна здесь реакция студентки на сообщение об индивидуальном характере присущего ей свойства перевода звукового образа слова в визуальный путём представления его как написанного. Выражение изумления и замешательства, вызванное вдруг открывшейся нетождественностью с другими людьми, было порождено устойчивой идентификацией, нарушение которой содержало в себе угрозу для личности [8, с. 71].

Подобные барьеры, как правило, могут наблюдаться в познавательной деятельности студентов, направленной на изучение психологии ребёнка (педагогическая и возрастная психология). Они возникают на базе характерного для студентов-педагогов, студентов-психологов общего положительного отношения к детям. Имея дело с переходом от уже совершённого познания к признанию его результатов, студент выходит в область оценок, которые регулируются сложившимися отношениями личности студента.

Смысл отношения студентов к открывающейся им психической реальности, к знаниям о своих свойствах или свойствах других состоит в том, что это есть, но этого не может быть. Так объективное содержание, образующее знание, сталкиваясь с субъективным отношением порождает конфликтную ситуацию, формирующую данный вид психологического барьера.

Психологические барьеры, возникающие как реакция на негативную оценку достигнутого результата обнаруживаются в ситуациях, обусловленных превращением добытого студентом знания в регулятор его практической деятельности. Барьеры подобного вида наблюдаются при выполнении студентами курсовых, бакалаврских, дипломных работ, предполагающих самостоятельное изучение психологии ребёнка [9,с. 21].

То есть внешне наблюдаемые свойства, познание которых обладает доказательной силой очевидности, всего лишь поверхностное выражение этих свойств. И последние могут совпадать или не совпадать со свойствами определяющими, что в свою очередь может привести к смене познавательной задачи, к целеобразованию.

Деятельность студентов на последнем уровне характеризуется тем, что затруднения здесь уже не приводят к возникновению психологических барьеров. Их перерастание в барьеры предупреждается активным поиском предмета, его пониманием в контексте поставленной задачи и успешно осуществляющимся целеобразованием. Непонимание же, становившееся ранее тормозом, на новом уровне способно выступать в качестве побудителя деятельности, а связанное с ним затруднение вызывает не барьер, а вопрос. Этот вопрос в свою очередь становится первым звеном процесса целеобразования, приводящего в ходе поиска предмета к его открытию и пониманию, являясь центральным, решающим событием. Аксиологические акценты смещаются с наличных познавательных действий на требуемые предметом, меняя всю картину деятельности, из неупорядоченной она становится упорядоченной: из непоследовательной — последовательной, из бессистемной — логически организованной [9, c. 25].

1.4 Психологические барьеры в общении

психологический барьер общение личность

Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста. Например, огромное значение для возникновения барьера играет авторитетность коммуникатора в глазах реципиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мнению того или иного человека часто объясняется его низкой авторитетностью.

Общение является неизменным составляющим, социальной жизни человека, не всегда поддающихся сознательному контролю. Этому можно обучаться, но в гораздо меньшей степени, чем технике и приёмам общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определённое содержание и цели общения. Зависят они от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования. Когда говорят о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, прежде всего, имеют в виду технику и средства общения [15, с. 235]

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. Человек перестает ощущать неверность своего поведения и уверен, что общается нормально. Если он обнаруживает несоответствия, начинают развиваться комплексы.

Перечислим психологические барьеры, которые возникают в процессе общения людей.

Первое впечатление считается одним из барьеров, который может способствовать ошибочному восприятию партнера по общению. Почему? Первое впечатление, по сути, не всегда бывает первым, так как на формирование образа влияет и зрительная, и слуховая память. Следовательно, оно может быть относительно адекватным, соответствовать чертам характера, а может быть ошибочным.

Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки. Выражается в следующем: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам. Следует установить возможные мотивы появления такого отношения и преодолевать их.

Барьер отрицательной установки, введенной в опыт человека кем-либо из других людей. Вам сообщили отрицательную информацию о ком-то, и складывается негативная установка по отношению к человеку, о котором вам мало что известно, нет опыта личного взаимодействия с ним. Таких негативных установок, привнесенных извне, до вашего личного опыта общения с конкретным человеком надо избегать. К новым людям, с которыми предстоит общаться, надо подходить с оптимистической гипотезой. Не ориентируйтесь в окончательной оценке человека только на мнение других. Барьер «боязни» контакта с человеком. Бывает, что вам необходимо вступить в непосредственный контакт с человеком, но как-то неловко. Что делать? Попытайтесь спокойно, без эмоций проанализировать, что сдерживает вас в общении, и вы убедитесь, что эти эмоциональные наслоения или субъективны, или носят слишком второстепенный характер. После беседы обязательно проанализируйте успешность разговора и зафиксируйте собственное внимание на том, что ничего страшного не произошло. Обычно такой барьер характерен для людей, испытывающих сложности в общении, имеющих в целом низкий уровень общительности.

Барьер «ожидания непонимания». Вы должны вступить в непосредственное взаимодействие с человеком в деловом или личностном общении, но вас волнует вопрос: правильно ли вас поймет партнер? Причем здесь нередко исходят из того, что партнер обязательно должен понять неверно. Начинают прогнозировать последствия этого неверного понимания, предвосхищать неприятные ощущения. Необходимо спокойно и обстоятельно проанализировать планируемое вами содержание беседы и по возможности устранить из нее те моменты или эмоциональные аспекты, которые могут вызвать неадекватное толкование ваших намерений. После этого смело вступайте в контакт.

Барьер «возраста» - типичный в системе обыденного общения. Возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия: между взрослыми и детьми (взрослый не понимает, чем живет ребенок, что является причиной многих конфликтов), между людьми разных поколений. Люди постарше нередко осуждают поведение молодых, как бы забывая себя самих в этом возрасте. Молодые раздражаются, посмеиваются. Возникают осложнения в межличностных отношениях.

Таким образом, под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения.

В первой главе проведено теоретическое исследование вопроса психологических барьеров и активности личности в психологии. Дано определение психологическим барьерам. Установлено, что психологический барьер — это препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой является деятельность студентов.

Кроме того, рассмотрен вопрос активности личности. Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Также в разделе исследованы некоторые причины возникновения психологических барьеров. Под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения. Существуют коммуникативные барьеры (когда человек не понимает речи собеседника по тем или иным причинам, например если речь искажена или люди беседуют на разных языках) и психологические барьеры (например, если люди не понимают друг друга из-за разницы в возрасте или «первое впечатление» оказало слишком сильное влияние и способствовало ошибочному восприятию партнёра по общению.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ — СТУДЕНТ

2.1 Методики и этапы проведения исследования

В данном исследовании приняли участие 20 испытуемых двух возрастных групп: студенты 1 курса лечебного факультета ДВГМУ (17−19 лет, 10 девушек и 5 молодых людей) и преподаватели в возрасте 40−50 лет (4 женщины, 1 мужчина).

В работе использовались методики: «Оценка уровня общительности» (тест Ряховского), методика «Выход из трудных жизненных ситуаций», тест: «Ваша коммуникативная установка», тест «диагностика стилей педагогического общения».

С помощью данных тестов было выявлено: уровень общительности испытуемых, коммуникативная установка, гибкость и быстрота выхода из ситуации барьера, а так же выявлены модели педагогического общения.

В первую очередь испытуемым была предложена методика: «оценка уровня общительности (тест Ряховского)», были выявлены результаты, дан их анализ, далее респонденты прошли тест «ваша коммуникативная установка», среди преподавателей было проведено исследование с помощью теста «Диагностика стилей педагогического общения».

И в заключении все испытуемые ответили на ряд вопросов теста: «Выход из трудных жизненных ситуаций» .

2.2 Опытно-экспериментальная работа

Исследование было начато с определения общего уровня общительности преподавателей и студентов. Для проведения исследования был использован тест В. Ф. Ряховского по определению коэффициента собственной общительности.

В ходе исследования выявлены следующие результаты:

По тесту В. Ф. Ряховского обе группы респондентов (15 студентов и 5 преподавателей) набрали приблизительно одинаковое количество баллов (9 -18). Среднее значение — 13,5 баллов. Это свидетельствует о примерно одинаковом уровне общительности обеих групп. Если обратиться к классификатору теста — такое количество баллов свидетельствует о том, что испытуемые любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми. В то же время не любят шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у них раздражение. Также респонденты бывают весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Иногда даже любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомятся с новыми людьми. Любят бывать в центре внимания, никому не отказывают в просьбах, хотя не всегда могут их выполнить. Бывает, вспылят, но быстро отходят. Чего им недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, могут себя заставить не отступать.

При подведении итогов теста приходим к выводу, что испытуемые находятся на уровне нормальной коммуникабельности, однако иногда могут быть излишне любознательными и вспыльчивыми.

Таким образом, по результатам теста обе группы респондентов попадают под характеристику уровня «нормальная коммуникабельность», т. е. легки в общении, достаточно терпеливы в общении с другими людьми, с ними приятно общаться, новые перемены их не страшат. Можно предположить, что количественную оценку преподаватели давали в соответствии с имеющимся жизненным опытом и педагогическим стажем.

Следующим этапом экспериментальной работы по выявлению психологических барьеров в педагогическом общении был выбран опросник «Ваша коммуникативная установка». Исходя из результатов теста, были выявлены следующие результаты (см. диаграмму 1):

Диаграмма 1. Результаты теста «Ваша коммуникативная установка».

Согласно инструкции теста:

1 шкала: Завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них.

2 шкала: Открытая жестокость в отношениях к людям.

3 шкала: Обоснованный негативизм в суждениях о людях.

4 шкала: Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью.

5 шкала: Негативный личный опыт общения с окружающими.