Психологические особенности памяти детей дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Определение и характеристики памяти Педагоги об особенностях памяти дошкольников Развитие памяти дошкольника Этапы развития произвольной памяти Становление произвольной памяти Значение игры в развитии памяти Выводы по теоретической части ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ Программа проведения исследования развития памяти Результаты исследования Выводы и заключения ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Единственная форма работы памяти у младших дошкольников — непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение. В этот период развитие памяти характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

При этом следует помнить главное — четыре вида памяти возникают в следующей последовательности моторная > эмоциональная > образная > словесная.

Развитие памяти «обросло» большим количеством споров среди психологов. Поэтому исследование развития и особенностей памяти дошкольников актуально. Полученные результаты могут доказать или опровергнуть некоторые принятые заключения.

Объектом данного исследования является память, а психологические особенности памяти дошкольного возраста являются предметом исследования.

В процессе работы были сформулированы задачи исследования:

1. Определение уровня развития образной памяти;

2. Исследование зависимости содержания запоминаемого материала от объема произвольной памяти;

3. Раскрытие индивидуальных особенностей произвольной памяти у дошкольников.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Определение и характеристики памяти Способность накапливать, хранить, воспроизводить информацию — это особенность человека, называемая памятью. Она позволяет нам использовать полученный опыт, учиться на собственных ошибках или успехах. Благодаря памяти мы можем воспроизводить произошедшие с нами события, а также пережитые эмоциональные переживания.

Память состоит из таких процессов, как:

1) создание — возникновение непосредственно самого факта наличия информации, которую необходимо запомнить;

2) сохранение — фиксирование информации в ячейках памяти;

3) воспроизведение — процесс «проигрывания» события (факта), которое было запомнено;

4) сокрытие — всегда относительно, так как некоторая информация хранится в нашей памяти в течении всей жизни, однако «воспроизвести» ее без посторонней помощи мы уже не можем. Только возникновение каких-либо событий, напоминающих требуемый факт, может вызвать его воспроизведение в памяти.

Помимо этого, память обладает качественными и количественными характеристиками, такими как:

1) длительность — период времени, в течении которого память хранит информацию и извлекает ее в нужный момент без постороннего вмешательства;

2) точность — показатель достоверности и детализации вспоминаемой информации;

3) объем — количество запоминаемой информации за единицу времени;

4) быстрота — скорость, с которой информация переходит из состояния «создание» в состояние «сохранение».

5) готовность воспроизведения — скорость, с которой необходимая информация извлекается из памяти.

Педагоги об особенностях памяти дошкольников Особенности характеристик зависят от личности конкретного человека. Так достаточно внимательный и кропотливый человек будет обладать высокой точностью, но быстрота его запоминания будет низкой. В то время, как человек импульсивный наоборот — запоминать будет быстро, а детализировать информацию будет значительно труднее.

По поводу памяти детей — дошкольников существует три мнения.

Первое говорит о существовании двух видов памяти у детей — основная из которых физиологическая составляющая, вторая психологическая (или духовная).

Второе мнение говорит, что память у ребенка в раннем возрасте достигает высшего уровня развития после чего активность резко снижается.

В третьем мнении говорится, что развитие памяти в возрасте 10 лет достигает своего апогея, и после этого постепенно снижается.

Теория строения памяти, состоящей из четырех временных составляющих, была высказана П. П. Блонским. Первая составляющая — двигательная (моторная) — это условные рефлексы, которые начинаются с первых минут жизни новорожденного. Вторая составляющая — эмоциональная память ребенка, основанная на запоминании информации и ее усвоении, в виде эмоций.

В процессе формирования сознания и развития образности мышления ребенка, память преобразуется в образную, где информация хранится в виде образов и понятий. И память становится словесной по мере того, как ребенок учится общаться.

Истомина З.М. провела исследование, которое посвящалось развитию памяти у дошкольников, оно показало, что основная особенность процессов памяти в этот период — это процессы запоминания, припоминания, которые из непроизвольных постепенно переходят в намеренные и произвольные. Это означает, что перед дошкольником встает сознательная цель припомнить, запомнить, и он учится активно достигать этой цели.

Аналогичная перестройка происходит и в процессах восприятия, которые в дошкольный период становятся управляемыми, и в результате приобретают черты полноценной произвольности.

Леонтьев А.Н. указывает, что факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте неожиданностью не является, главное как протекает данный процесс и чем он внутренне обусловлен.

Изучая память у детей-дошкольников различного возраста, Истомина З. М. меняла мотивы запоминания и показала, что развитие общего внутреннего строения деятельности ребенка взаимозависимо с перестройкой детской памяти, и что на возраст 4 лет падает переломный в этом отношении момент.

Она же показала, что активное осознание и выделение ребенком цели запомнить раньше сознается в таких условиях, когда смысл этой цели для дошкольника вытекает непосредственно из мотива, который побуждает его к деятельности.

Исследование проводилось в виде игры, которая требовала запоминания поручения и последующего его припоминания — это требовалось из взятой на себя ребенком роли. Дети испытывают большие сложности, когда цель в отношениях к мотиву стоит в более отвлеченных отношениях, как в случае необходимости запоминания в процессе лабораторных опытов.

На протяжении дошкольного возраста происходят постоянные изменения в различных по характеру процессах, которые связаны друг с другом и имеют общую природу. Эта общность изменений очевидно создается тем, что все они связаны с одними и теми же обстоятельствами.

Полученные в исследованиях данные, позволяют проследить связь изученных изменений с кое-каким фактом, который состоит в постепенном усвоении ребенком общественных функций людей, а также норм и правил поведения.

Такая конкретность и действенность формы, в которой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, требуют чтобы задачи, поставленные воспитателем перед ребенком были для него содержательны, и чтобы связи между действием, которое он должен сделать, мотив ради которого он это сделает и условия его действия были не формальными, не слишком сложными, а более близкими и непосредственными.

При вышеописанном условии и способны завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, которые отвечают непростым задачам, поставленным общественно-историческими условиями жизни человека.

В начале овладения ребенком новой задачей, воспитание не должно быть направлено на усиление мотива, так считает Леонтьев А. Н. Подобный путь ведет к неуспеху. На этих этапах сила мотива и вызванное им стремление не являются решающим фактором, а вот сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и действием действительно является здесь решающим.

Как раз в направлении преодоления ограниченности идет дальнейший процесс развития, и это обязательно должно учитываться в воспитании. Все это напрямую влияет на процессы развития памяти дошкольника.

Развитие памяти дошкольника Рассуждения и теории о развитии памяти до сих пор порождают споры в педагогике и психологии. Разные точки зрения описаны выше. По этому поводу было проведено множество различных исследований, но они не разрешили вопросов и проблем о развитии памяти у дошкольников окончательно.

Теория, предложенная Блонским П. П., в данных условиях представляется достаточно простой и понятной. Как уже говорилось выше, данная теория основана на соотношении и развитии образной и словесной памяти, и утверждением, что моторная, эмоциональная, образная и словесная память — это ступени развития памяти, происходящие именно в указанном порядке.

Соответственно самым ранним видом памяти является моторная, которая возникает с первыми движениями младенца; эмоциональная память и ее начало относятся к первому полугодию жизни ребенка; образная память берет начало от зачатков первых свободных воспоминаний на втором году жизни ребенка, и возникает она чуть раньше вербальной памяти.

В данной теории образная память является более ранним и низким уровнем развития памяти по отношению к словесной. При этом зрительная память всегда остается низким видом. Более высокий вид — память — рассказ, такой вид возникает у ребенка уже в 3−4 года, когда закладываются основы логики. Именно память — рассказ по теории Блонского и представляет собой подлинную словесную память, которую нужно отличать от воспроизведения и запоминания речевых движений, основанных на заучивании бессмысленного словесного материала.

Память-рассказ — высший уровень памяти, который не сразу выступает в совершенных формах, ему также свойственен процесс развития и перехода со ступени на ступень.

В начале рассказ представляет собой лишь словесное сопровождение действия, далее — слова, сопровождаемые действием, и лишь потом рассказ становится живым и образным сообщением.

В данной работе предпринята попытка взять за основу теоретические положения, предложенные Блонским П.П.

Непроизвольная память в детском возрасте В дошкольном возрасте по представлению Мухиной В. С. доминирует непроизвольная память. А это значит, что ребенок не ставит перед собой целей запомнить что-либо, а запоминание осуществляется независимо от его воли. Чаще всего, дошкольник запоминает свою деятельность, на которую было направлено его внимание — то, что ему было интересно, что вызвало сильные впечатления.

Уровень и качество непроизвольного запоминания слов, картинок и предметов, зависит от того, насколько активно ребенок взаимодействует с ними, на каком уровне происходит детальное восприятие, группировка и обдумывание действия.

Обычно, при простом запоминании картинок, ребенок запоминает хуже, чем в случаях, когда эти картинки предлагают разложить по определенному признаку, например, картинки для сада, для кухни, для двора или детской комнаты.

В результате непроизвольное запоминание становится дополнительным результатом действий восприятия и мышления, выполняемых ребенком.

Для дошкольников младшего возраста непроизвольное запоминание и воспроизведение является единственной формой работы памяти. При этом ребенок не в силах поставить перед собой цель что-нибудь запомнить, и не применяет для этого специальных приемов.

В.С. Мухина проводила эксперимент, в ходе которого трехлетним детям предъявлялись одни картинки, с просьбой рассмотреть их, а другие с просьбой запомнить, в результате подавляющее большинство детей вели себя практически одинаково. Бросив беглый взгляд на картинку, они отводили глаза в сторону, и просили взрослого показать другую картинку.

Некоторые из детей делали попытки рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминая случаи из прошлого опыта — «Это — бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Но никаких специальных действий для того, чтобы запомнить у детей не наблюдалось.

Развитие непроизвольной памяти По Немову Р. С. у детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная и зрительно-эмоциональная память. Ребенок не ставит осознанных целей запомнить что-либо, это происходит помимо его воли и во многом зависит от деятельности и ее характера. Запоминает ребенок именно то, на что в течение какого-то времени было направлено его внимание, что произвело впечатление Активная умственная работа мобилизует непроизвольное запоминание, которое остается более продуктивным до самого конца дошкольного возраста, по сравнению с произвольным запоминанием аналогичного материала.

Непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (запоминание рассматриваемых картинок) менее успешно, чем произвольное.

Прочным и точным у дошкольника может быть непроизвольное запоминание. К тому же если события имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка сильное впечатление — они остаются в памяти на всю жизнь.

В раннем детстве примерно в возрасте трех лет у детей появляются первые припоминания, которые нередко помнят и во взрослом возрасте. Почти 75% детских воспоминаний приходится на возраст 3−4 лет — к данному возрасту у ребенка связывается долговременная память и ее основные механизмы, в том числе и ассоциативная связь с эмоциональными переживаниями.

Большинство дошкольников неплохо развиты в плане механической и непосредственной памяти. Немов Р. С., Кн. 2, с. 106 Без особых усилий они запоминают и воспроизводят увиденное, услышанное, если его содержание вызвало интерес. Такая память позволяет дошкольникам успешно и быстро совершенствовать речь, учиться использовать предметы домашнего обихода, ориентироваться в обстановке, узнавать услышанное и увиденное. В некоторых ситуациях у музыкально одарённых детей или лингвистически развитых неплохой оказывается и слуховая память.

У отдельных дошкольников наблюдается особый вид зрительной памяти — эйдетический, ее образы по отчетливости и яркости приближаются к образам восприятия. Все лишь после одного восприятия материала, ребенок продолжает великолепно помнить его и может легко воспроизвести даже по прошествии большого количества времени.

Вид эйдетической памяти относится к числу возрастных явлений, которые утрачиваются в школьный период. Подобный вид памяти нередок, его можно заметить у многих детей, но он исчезает во взрослом возрасте, если память не тренировать. Эйдетическая память обычно развита у художников и музыкантов, а также других творческих личностей. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. Немов Р. С., Кн. 1, с. 195.

Этапы развития произвольной памяти Немовым Р. С. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется плавным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. К концу дошкольного возраста доминирующим видом памяти остается непроизвольная.

Однако в некоторых процессах начинают развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Истомина З. М., ч. 2, с. 162

Пока к произвольному запоминанию дети обращаются редко, когда этого требуют взрослые, и в их деятельности возникают соответствующие задачи. Продуктивность запоминания у детей дошкольников в игре остается выше, чем вне игры. Однако это не относится к самым маленьким трехлетним детям, у которых эффективность запоминания достаточно низкая.

Два основных этапа включает в себя переход от непроизвольной к произвольной памяти. На начальном этапе формируется мотивация что-либо запомнить, на втором этапе возникают необходимые для этого мнемические действия и операции. Уже к окончанию дошкольного возраста произвольное запоминание можно считать сформированным процессом. Его признаком является обнаружение ребенком в материале логических связей, которые он пытается использовать для запоминания.

Замечено, что с возрастом скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевод ее в оперативную значительно увеличивается, то же самое и с объемом и временем действия информации. Так трехлетний ребенок способен оперировать одной единицей информации, которая в определенный момент находится в оперативной памяти, а ребенок 15 лет может оперировать семью такими единицами.

В старшем дошкольном возрасте при помощи обычных механических повторений дети учатся запоминать информацию, при этом в процессах их памяти появляются первые признаки смыслового запоминания. Активная умственная работа позволяет запоминать материал лучше, чем ее отсутствие.

Память старшего дошкольника содержит представления, интерпретирующиеся в психологии как обобщенное воспоминание. Из наглядно воспринимаемой ситуации происходит переход к мышлению общими представлениями — это первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Выготский Л. С., с. 26

В результате общее представление характеризуется способностью «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была». Выготский Л. С., с. 26

Несмотря на видимое внешнее несовершенство памяти дошкольника — она становится ведущей функцией, занимая центральное место.

Формирование произвольной памяти В возрасте четырех пяти лет начинают складываться произвольные формы восприятия и запоминания. Именно в игре по мнению Леонтьева А. Н. создаются наиболее благоприятные условия для формирования и овладения произвольным запоминанием и воспроизведением. Тогда запоминание становится условием успешного выполнения роли, взятой ребенком на себя.

Например, количество слов, запоминаемых ребенком, выступающим в роли покупателя, чтобы купить в магазине определенные предметы всегда выше, чем слов, которые ребенок пытается запомнить по прямому требованию взрослого.

Перед тем, как ребенок овладевает произвольными формами памяти, проходит несколько этапов. Для начала ребенок видит перед собой лишь одну задачу — запомнить/припомнить, но необходимыми приемами для этого не владеет. Задача «припомнить» появляется раньше, это связано с ситуациями, с которыми чаще сталкивается ребенок, когда от него ждут именно припоминания того, что раньше он воспринимал. Немного позже возникает задача «запомнить», она основывается на опыте припоминания — ребенок начинает осознавать, что если он не приложит усилий, чтобы запомнить, то не сможет воспроизвести необходимое.

Обычно ребенок не изобретает приемы запоминания и припоминания — их подсказывают ему взрослые, например, давая поручения и предлагая тут же их повторить, или задавая наводящие вопросы «А что было потом? Что ты ел сегодня на завтрак?». Ребенок постепенно учится повторять, связывать, осмысливать материал с целью его запоминания, и в результате осознает необходимость специальных действий для запоминания и учатся использовать для этой цели вспомогательные средства.

Становление произвольной памяти Значительное улучшение памятиребёнка Немов Р. С., с. 332 идет в дошкольном возрасте. Память начинает развиваться сразу в нескольких направлениях. Если говорить конкретно, то первое, что происходит — это возникает процесс произвольного запоминания, второе — память дошкольника превращается из непосредственной в опосредованную, и третье — активно развиваются средства и приемы, с помощью которых ребенок учится запоминать и припоминать.

Истомина З.М., исследуя развитие памяти, использовала следующую гипотезу — в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными. Дошкольный старший возраст — время перехода от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Одновременно происходит дифференциация особого рода действий с целью запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. При наличии соответствующих мотивов происходит активное выделение и осознание ребенком мнемических целей.

Исследование Истоминой З. М. было направлено на решение следующих задач:

— выявление условий, при которых дети выделяют цель запомнить или припомнить;

— изучение ранних, первичных форм произвольной памяти.

Эксперимент проводился в лаборатории с двумя группами детей. В первой группе — детям читали ряд слов, предлагая их запомнить, для того чтобы позже назвать их ведущему эксперимента. Во второй группе это же количество слов предлагалось запомнить в ходе игры, создающей для дошкольника мотив, чтобы запомнить и припомнить.

Результат исследования показал, что в процессе перехода от младшего дошкольного возраста к старшему, возможности памяти существенно изменяются. А именно — конец дошкольного возраста совпадает с выделением памяти в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в какой-то степени контролировать.

В 3 — 4 года запоминание и воспроизведение какого-либо материала входит в состав других видов деятельности и выполняется дошкольниками, как правило, непроизвольно. Старший дошкольный возраст характеризуется переходом к непроизвольной памяти благодаря тому, что перед ребенком все чаще ставятся специальные мнемические задачи, чем их больше, тем быстрее происходит переход.

При этом среди других видов действий в особую группу выделяются мнемические действия, которые выполняются в процессе той или иной деятельности. Мнемическими действиями называются процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В игре мнемические действия возникают и обособляются особенно легко и быстро, причем это относится ко всем возрастным группам дошкольников, начиная от 3−4 летних детей. До среднего дошкольного возраста у детей в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, Немов Р. С., Кн. 2, с. 333 чем в других видах деятельности.

Для того, чтобы произвольная память ребенка полноценно развивалась, необходимо своевременно уловить и использовать стремление дошкольника что-либо запомнить. Сознательное намерение для запоминания отчетливо появляется у детей 5 — 6 лет, ребенок может намеренно повторять материал, который хотел бы запомнить. Повторениям нужно способствовать, т.к. они играют в развитии памяти очень важную роль.

Обучение запоминанию дошкольника При целенаправленном обучении запоминанию детей нужно постепенно приучать переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Практика мысленного повторения делает запоминание более продуктивным.

С возраста 4 лет нужно учить детей запоминать информацию при помощи каких либо средств. Например, запоминать слова при помощи обозначающих их картинок. Для начала взрослый предоставляет ребенку готовые средства для запоминания, чуть позже перед детьми можно ставить цель самостоятельного выбора используемых для запоминания средств. Немов Р. С., Кн. 2, с. 334

Здесь есть один важный момент, который отличает обучаемость детей от обучаемости взрослых — ребенок легко усваивает материал, если он ему интересен. Дошкольник осознает необходимость мнемических целей, если сталкивается с интересной для себя задачей, требующей активного запоминания и припоминания. Такая ситуация часто возникает в игре.

Произвольная память совершенствуется у детей с помощью мыслительных операций — анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Таким образом, память дошкольника развивается одновременно с обучением ребенка наукам и с совершенствованием его умственной деятельности. Блонский П.П.

Обучение запоминанию с использованием мнемических средств В мнемонике (искусстве запоминания) главной задачей является указание способов для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Процесс совершенствования мнемических средств может выглядеть следующим образом:

Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).

Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Такой ход развития позволяет постепенно формировать у дошкольника опосредованное и произвольное запоминание. В том случае, если обучение ребенка мнемическим приемам начать до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, к 5 — 6 годам можно достичь некоторого опережения.

Грамотно организованное обучение позволяет добиться выраженного эффекта в развитии памяти детей младшего дошкольного возраста — года на два раньше обычного.

На первом этапе обучения дети учатся сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. Немов Р. С., Кн. 2, с. 336

Умение классифицировать материал должно пройти три этапа — практический, речевой и полностью умственный. Овладение приемами группировки и классификации позволит улучшить память младших дошкольников. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети осознанно и успешно используют данные приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Значение игры в развитии памяти В развитии произвольного запоминания очень яркую роль играют игры, особенно те, что близки ребенку по интересам, например, созданные по основам детских сказок. В игре ребенок выделяет сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты, дошкольник овладевает способами произвольного запоминания.

Так, можно купить пару одинаковых книг с одной сказкой и яркими иллюстрациями, одну из них использовать для изготовления карточек, и после прочтения книги, попросить ребенка рассказать услышанное по одной из карточек, которая будет точкой отсчета для дальнейших событий. Опираясь на наглядный материал, дошкольник быстро учится абстрагироваться от ситуации всей сказки и выделять отдельные моменты, а потом по ним восстанавливать весь сюжет.

Игры с карточками развивают не только память ребенка, но и воображение, речь, мышление. В приложении вы найдете ряд игр для развития памяти дошкольника.

Выводы по теоретической части У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

При созревании ребёнка у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ Программа проведения исследования развития памяти Проблема и гипотеза исследования Как уже говорилось выше — дошкольному возрасту свойственно активное развитие способности к запоминанию и воспроизведению. В 5 — 6 летнем возрасте осуществляется переход от непроизвольной памяти к первым этапам произвольного запоминания и припоминания. Даже в обычных условиях шестилетние дошкольники способны самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом свидетельствует характер воспроизведения ребенком материала, а именно, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы.

Анализируя используемые детьми приемы, можно сделать вывод, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Но для опосредованного запоминания нужна не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

В процессе изучения литературы по данной теме, я предлагаю следующую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и уровня сформированности у ребенка приемов запоминания.

запоминание память дошкольный игра

Цели и задачи исследования Объект исследования: память.

Предмет исследования: память детей дошкольного возраста Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти Полевое исследование состояло из 2 частей Определение уровня развития образной памяти у дошкольников

Индивидуальное тестирование с целью оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

База исследования:

МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка». Подготовительная группа. В эксперименте приняли участие 10 детей шестилетнего возраста Методический материал:

Для первой части исследования были подготовлены 8 карточек с изображениями ножниц, часов, телефона, самолета, карандаша и письма, и общая карта, поделенная на 24 клетки. При этом для каждого изображения на карточках присутствовали соответствующие изображения на общей карте — это абсолютно идентичное изображение, картинка отличающаяся одной деталью, и схожее по силуэту и назначению изображение. Соотношение цветов было принято одинаковым.

Для второй части исследования было подготовлено 6 карточек с изображениями машины, собаки, кошки, кровати, рыбы, птицы и 6 карточек с изображениями геометрических фигур — треугольника, круга, квадрата, звезды, креста, прямоугольника. Фигуры нарисованы цветным контуром — синим, красным, зеленым, фиолетовым, желтым и коричневым. Приготовлены листы бумаги и 6 цветных фломастеров.

Описание процедуры исследования Процесс проведения первой части исследования следующий: эксперимент проводится индивидуально. Перед каждым ребенком располагается карта, и далее следуют следующие объяснения:

Сейчас я покажу тебе небольшие карточки с картинками — запомни, что на них нарисовано и постарайся найти такую же картинку на большой карте.

Я показываю ребенку по одной карточке, время экспозиции — 1 секунда, после каждой карточки я даю ребенку время найти аналогичное изображение на общей карте.

Процесс проведения второй части исследования выглядит следующим образом: эксперимент проводится индивидуально и состоит из 2 тестирований, которые отличаются между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом тестировании используются геометрические фигуры, при этом материал для проведения эксперимента располагается хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Чтобы воспроизвести геометрические фигуры, я предлагала ребенку фломастеры и бумагу. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. В том случае, если дошкольник изображал фигуры несоответствующим цветом, я задавала вопросы:

Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?

Изображения предметов использовались во втором тестировании, которое также проводилось индивидуально. Материал для тестирования располагался хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. Обращаясь по имени, я предлагала ребенку внимательно посмотреть на картинки и запомнить их, чтобы в последствии назвать. На воспроизведение запоминаемого материала давалось не более 6 секунд.

Особенности организации исследования В соответствии с поставленными задачами в сентябре 2011 года на базе МДОУ детский сад N 5 «Лесная сказка» была осуществлена экспериментальная часть данной работы. В подготовительной группе 22 человека.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования Обработка первичных экспериментальных данных Незначительные объемы данных сделали возможным расчет результатов эксперимента без использования компьютерных программных средств. Протоколы тестирования составлялись в рабочих тетрадях, в которые в течение всего процесса эксперимента заносилась информация. Пример протокола можно увидеть в приложении.

Обработка результатов исследования развития образной памяти Обработка результатов первого исследования свелась к следующим подсчётам: за верный ответ (если ребенок показал идентичное изображение), его память оценивалась максимальным баллом — 3 балла. Если же ребенок показывал изображение, отличающееся какой-либо деталью, его память оценивалась в 2 балла. А в том случае, когда ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ (дошкольник показал другое изображение), оценка его памяти была минимальной — 0 баллов. Результаты заносились в протокол.

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить память ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (30) баллов. Имелось ввиду, что при результате в 15 баллов и ниже у ребенка низкий уровень памяти; о среднем уровне памяти свидетельствовало от 16 до 20 баллов; соответственно высокий уровень развития памяти наблюдался у детей, набравших 21 балл и выше.

Результаты были проанализированы и замечен достаточно значительный разброс данных. Так, из 10 человек у одного ребенка обнаружился низкий уровень развития памяти, четверо обнаружили средний уровень, остальные пять детей показали высокие результаты развития памяти (см. приложение табл. 1).

Обработка получившихся в итоге второго тестирования данных, показала следующие результаты.

1 задание — при воспроизведении геометрических фигур один ребенок из 10 нарисовал 6 правильных ответов, у шести детей от 4 до 5 правильных ответов, и три ребенка дали по 2 — 3 правильных ответа. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 2).

2 задание — при воспроизведении предметов на изображениях шесть детей назвали по 6 правильных ответов, четыре остальных дали лишь 5 достоверных ответов. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 3).

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить объем памяти ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (6) баллов. Имелось в виду, что при результате в 3 балла и ниже у ребенка низкий уровень объема произвольной памяти; о среднем уровне объема произвольной памяти свидетельствовало от 4 до 5 баллов (правильных ответов); соответственно высокий уровень объема памяти наблюдался у детей, ответивших правильно на 6 вопросов и больше.

В процессе данного эксперимента шестилетние дети обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Анализ результатов Результат проведенных экспериментов показал, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

Второе проведенное тестирование натолкнуло на очевидный вывод — у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, а ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

В сентябре 2011 года на базе подготовительной группы МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка» в селе Шатрово было проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.

В соответствии с поставленными задачами был проведен эксперимент

по определению уровня развития образной памяти;

по изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ эксперимента показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У дошкольников заметно выделяются в интеллектуальной сфере внутренние умственные действия и операции. Это касается решения не только познавательных, но и личностных задач. Так можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

В этом же возрасте, начинается творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. Первичное развитие в этот период времени получают имеющиеся задатки к специальным способностям, в этом играет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичного развития памяти ребёнок усвоив методику начинает всерьёз заниматься например — рисованием запомнившихся предметов, или музыкой — играть ту мелодию которую он когда-то услышал и запомнил.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может (как стратегическая цель и система специальных методических приемов) быть использован при обучении иностранным языкам.

Память у дошкольников принимает в своем развитии активную позицию, переходя от этапа к этапу, «обрастая» новыми возможностями. К шести годам ребенок уже имеет представление о некоторых методах и приемах запоминания и использует их. Если взрослые обращают особое внимание на развитие памяти дошкольников в раннем и среднем дошкольном возрасте — дети получают опыт произвольного запоминания раньше, и, соответственно раньше начинают им пользоваться.

Таким образом, уровень развития образной памяти и объем произвольной памяти зависят не только от индивидуальных особенностей ребенка, но и от того, насколько ему интересна обрабатываемая информация и от готовности взрослых уделить достаточное внимание играм на развитие памяти.

ЛИТЕРАТУРА

Блонский П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. — М.: Просв., 1964.

Выготский Л. С. Психология: Мир психологии. — М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. — 1008с.

Гиппенрейтер Ю. Б. Основы психологии. — М.: 1988, 156с.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б. А. Бенедиктова. — Мн.: 1989.

Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, — М.: 1981

Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464с.

Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательский центр Академия, 1997.

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования — 608с.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, — 448с.

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1921.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.— Соч.— М., 1982, т. 2, с. 381—395.

Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с. 187—247.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М., 1962.— 562 с.

Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15—111.

Леонтьев А. Н. Развитие памяти.— М., 1931.— 279 с.

Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.— Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26—41.

Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.— В сб.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175—207.'

Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982.— 128 с.

Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М., 1974. — 288 с.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.— 422 с.

Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г.

Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г.

«Эволюция психологии». М., 1999 г.

Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г. 17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г.

Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г.

«Психологический словарь». М., 1983 г.

Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г.

Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г.

Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г.

ЧистяковаМ.И."Психогимнастика". М., 1990 г.

Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва — Воронеж, 1997 г.

Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками"// «Вопросы психологии». 1986 г., № 4.

Амоношвили Ш. А. Здравствуйте дети. Москва. 1983.

Андреева Г. М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1997.

Божович Л. И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2000. С. 213.

Венгер Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. — М.: Наука, 2001

Выготский Л. С. Вопрос детской психологии.-М., 1997.-424с

Гамезо М.В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.-Воронеж, 2002. с. 105.

Психология личностного самоопределения. Гинзбург. 1996.

Готовность к школе /Под ред. И. В. Дубровиной — М., 2001.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комплекс-Центр, 1993.

Детская психология /Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько — Минск, 2000.

Джеймс У. Психология. — М., 1999.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно-издательский цент Консорциума «Социальное здоровье России», 1995.

Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И. В. Дубровиной — М., 2002.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1999.

Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000.

Кон И. С. Ребенок и общество. -М., 2001.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 2003.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — М., 2001.

Леонтьев А. Н. Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 2002.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 2000

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Педагогика, 2002 С. 513.

Люблинская А. А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. — М., 1999.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 2002 С.

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003.

Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, № 2, 2003. С. 5.

Мухина В. С. Детская психология Москва. 1985.

Немов Р. С. Психология. Учебник. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста. /Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2002.

Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г. А. Урунтаева. — М., 2000.

Щукина Г. И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 2001. С. 97.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Просвещение, 2002.

Выготский Л. С. Психология: Мир психологии. — М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: 3-е издание. — М.: 1999.

Гиппенрейтер Ю. Б. Основы психологии. — М.: 1988.

Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. — М.: мир, 1992.

Дормашев Ю.Б., Романов В. Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б. А. Бенедиктова. — Мн.: 1989.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М.: Изд. АПН РСФСР. — М.: 1961.

Крылов А.А., Маничева С. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб.: Питер, 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М.: ТЦ Сфера, 2004.

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: 1994.

Макселон Юзеф. Психология. — М.: Просвещение, 1998.

Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательский центр Академия, 1997.

Немов Р. С. Общие основы психологии: Кн.1. — М.: Просвещение, 1994.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. — М.: 1995.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.

Ясперс Карл. Общая психопатология. — М.: Практика, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов

Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти

Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.

Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест

Приложение 2

Диагностика кратковременной памяти

1. Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5−6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

2. Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

Приложение 3

Игры для развития памяти Запомни и повтори за мной Цель: развитие произвольной памяти, внимания, речи, освоение коммуникативных навыков.

Ход игры:

Первый играющий называет любое слово, второй повторяет названное слово и добавляет к нему свое. Следующий ребенок называет по порядку названные до него слова и добавляет к ним свое слово и т. д. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.