Развитие у младших школьников восприятия современной «детской» музыки

Развитие у младших школьников восприятия современной «детской» музыки

Содержание Введение

Глава 1. Теоретические основы развития музыкального восприятия

1.1 Психологические особенности музыкального восприятия

1.2 Педагогические проблемы развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста

1.3 Роль субъективных и объективных факторов в развитии музыкального восприятия

Глава 2. Особенности произведений «детской» музыки

2.1 Специфика «детской» музыки как жанра

2.2 Музыкальный язык современных сочинений для детей Глава 3. Экспериментальное исследование восприятия современной «детской» музыки младшими школьниками

3.1 Планирование экспериментальной работы

3.2 Анализ учебного материала (фортепианного цикла Ж. Металлиди «Лесная музыка»)

3.3 Диагностика уровня музыкального восприятия

3.4 Формирующий эксперимент Заключение Литература

Введение

Принципиальная перестройка жизни общества на базе современных экономических, социальных и политических изменений со всей необходимостью обуславливает возрастание роли музыкального воспитания и образования как важного фактора формирования гармонически развитой личности.

Одна из центральных задач современной музыкальной педагогики — поиск средств и приемов интенсификации развития музыкальных способностей. Готовность к восприятию художественных произведений музыкального искусства, «вживание» в интонационный мир осуществляется путем освоения музыкального языка. Композиторы разных эпох внесли свой вклад в дело воспитания юных слушателей, создав большую художественно значимую литературу для детей. В ней с тонкой педагогической интуицией воплощены задачи музыкально-творческого развития детей.

Но, при всем бесконечном уважении и любви к классикам русской и зарубежной музыки, мы не должны забывать, что каждая эпоха находит свое воплощение в современных ей произведениях. Поэтому, наряду с произведениями прошлого, в воспитании музыкально грамотного слушателя и исполнителя важное место всегда отводилось современному искусству. На первый взгляд, здесь не может быть никаких затруднений. Ведь дети с самого своего рождения окружены современной музыкой, которая звучит на концертной эстраде, по радио, телевидению, в аудиозаписях. Однако, как показывает практика педагогов, если, обучая ребенка музыке, «упустить» время и обратиться к современным произведениям не с самого начала его музыкального воспитания, то эта сфера музыкального искусства воспринимается детьми с большими трудностями.

Особенности восприятия современных произведений определяются, прежде всего, спецификой музыкального языка, средствами его художественной выразительности. Как показывают наблюдения, «замедленная» подготовка детей к исполнению и слушанию современной музыки часто исходит от педагога, стремящегося воспитывать музыкальный вкус ребенка на примерах прежде всего классического искусства. Однако, как справедливо подмечено педагогом Л. А. Баренбоймом, «без практического усвоения разных по стилю образцов музыкальной классики не понять и современной музыки. С другой же стороны, без знания современной музыки не найти и убедительной для современного восприятия трактовки музыкальной классики» [7, с. 204].

Начальный этап общего и профессионального музыкального воспитания не обходится без так называемой «детской музыки», то есть написанной с расчетом на возможности детского восприятия и исполнения. Изменения в окружающем мире находят отражение и в детской музыке, поскольку она, как и искусство в целом, является отражением действительности. Меняется как образная сфера детской музыки, так и средства музыкальной выразительности.

Однако в музыкальной педагогике проблема специфики восприятия детской музыки в целом и современной детской музыки в частности пока не нашла глубокого исследования. Одним из первых на эту проблему обратил внимание композитор и педагог М. Ройтерштейн, сосредоточив свое внимание на особенностях содержания и формы современной музыки, написанной специально для детей (47). Авторский замысел своей музыки для детей раскрывал в статьях и радиопередачах композитор В. Гаврилин (13). Специфика исполнительского репертуара для начинающих музыкантов освещена в статьях педагогов Н. Копчевского (22), Л. Николаева (40), дирижера Л. Стоковского (53). Фундаментальное значение для изучения музыкального восприятия имеют научные работы, в которых психика и музыкальная деятельность рассматриваются во взаимосвязи: Л. Бочкарева (9), В. Медушевского (33), Е. Назайкинского (37), В. Петрушина (42), Г. Цыпина (43, 63).

Музыкальное восприятие современной психологической наукой рассматривается как процесс, в основе которого лежит способность переживать музыкальное содержание. Педагогика считает возможным формировать музыкальное восприятие в процессе слушания и анализа средств музыкальной выразительности. При этом, как отмечает Е. Критская, средства музыкальной выразительности становятся предметом музыкальной деятельности, а их знание — целью музыкального образования.

Распознание общепсихологических и музыкально-психологических закономерностей развития способностей детей, определение путей начального этапа формирования музыкальных представлений и в соответствии с этим планирование исполнительского репертуара — вот те задачи, которые обязан ставить перед собой каждый вдумчивый педагог.

Роль детской музыки в эстетическом воспитании ребенка, значение средств музыкальной выразительности в восприятии художественного образа, а также недостаточная научная изученность указанных аспектов музыкального образования и воспитания младших школьников определили актуальность выбора темы нашей выпускной квалификационной работы.

Объектом данного исследования является процесс развития у младших школьников восприятия современной детской музыки.

Предметом исследования определено педагогическое руководство процессом постижения детьми современных средств музыкальной выразительности (на примере произведений композитора Ж. Металлиди).

Цель выпускной квалификационной работы — обоснование педагогических путей, активизирующих развитие у младших школьников восприятия современной музыки.

В основу исследования положена следующая гипотеза: целенаправленный анализ средств художественной выразительности «детской музыки» способствует развитию у младших школьников музыкального восприятия.

Доказательство данной гипотезы и реализация поставленной цели работы осуществлялось в процессе решения следующих задач:

изучение научно-методической литературы по теме исследования;

изучение музыкального творчества для детей композитора Ж. Металлиди;

анализ учебных программ школы дополнительного образования в аспекте наличия в них произведений современных композиторов;

теоретическое обоснование метода музыкально-педагогического анализа современных средств музыкальной выразительности в произведениях детской музыки.

В работе использовались такие методы исследования, как:

анализ научно-методической литературы и учебной документации;

изучение особенностей музыкального стиля композитора Ж. Металлиди;

музыкально-педагогический анализ учебного материала (фортепианных пьес Ж. Металлиди для детей);

опосредованное наблюдение за учениками в процессе слушания и исполнения ими музыкальных произведений;

устный опрос педагогов и учащихся;

опытно-экспериментальная работа.

Методологическую основу исследования составили концепции музыкальных способностей (Б. Теплов, В. Медушевский, Е. Назайкинский) и педагогических условий их развития (А. Алексеев, Л. Баренбойм, Г. Коган, Г. Нейгауз, А. Николаев, С. Савшинский, М. Фейгин, А. Щапов), теория психологической «установки», влияющей на активизацию деятельности (Д. Узнадзе), концепции структурной модели музыкального восприятия (Л. Бочкарев, Г. Цыпин) и эмоционального познания музыки (С. Раппопорт, Г. Тарасов), обоснование роли средств выразительности в музыкальном восприятии (Л. Мазель, В. Малышев М. Ройтерштейн).

Базой опытно-практической работы по теме нашего исследования являлась колледж-интернат искусств города Ханты-Мансийска.

Квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. В первой главе — «Теоретические основы развития музыкального восприятия» — освещаются психолого-педагогические особенности и проблемы развития у младших школьников способности к музыкальному восприятию. Материал главы опирается на фундаментальные труды исследователей данной проблемы в области психологии и педагогики;

Во второй главе — «Особенности произведений детской музыки» — раскрываются такие понятия как жанр «детской музыки» (история становления), «современный музыкальный язык» (особенности);

В третьей главе — «Экспериментальное исследование восприятия современной „детской“ музыки младшими школьниками» — дан подробный анализ учебного материала — цикл «Лесные сцены» Ж.Металлиди. В процессе констатирующего эксперимента, применяя метод опроса и наблюдения, у учащихся младших классов проводится диагностика уровня музыкального восприятия современной детской музыки. В формирующем эксперименте рассматривается эффективность метода музыкально-педагогического анализа средств музыкальной выразительности современного музыкального языка, анализируются результаты диагностики.

В заключении сформулированы основные выводы, подтверждающие правомерность гипотезы, а также предложены некоторые методические рекомендации по развитию восприятия современного музыкального языка школьниками младших классов.

Список литературы

состоящий из 65 источников, включает в себя работы по психологии, педагогике, эстетике и музыкознанию.

Глава 1. Теоретические основы развития музыкального восприятия

1.1 Психологические особенности музыкального восприятия

Педагогика как совокупность теоретических и прикладных наук тесно взаимодействует с психологией. Для музыкальной педагогики важнейшей смежной областью является психология музыкальных способностей. Начиная с фундаментального труда Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей», являющегося существенной частью его работы «Проблемы индивидуальных различий» [58], эту область науки приобретает устойчивый интерес не только со стороны психологов, но и музыковедов, и педагогов. Хотя Б. М. Теплов не ставил своей целью изучение музыкальных способностей в их направленности на педагогику, он неоднократно подчеркивал, что вне рассмотрения музыкально-слухового процесса как процесса восприятия объективного содержания музыки проблема способностей теряет смысл. Кроме того, он указывал на возможности развития музыкальных способностей: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития». Все музыкальные способности развиваются в музыкальной деятельности ребенка. «Не в том дело, — писал ученый, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [58, с 15].

Всем видам музыкальной деятельности предшествует и сопутствует восприятие, являющейся важнейшей область музыкальной практики.

Восприятие — это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие — не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо, оно является первым этапом любого мыслительного процесса.

Автор фундаментального научного труда «Психология музыкального восприятия» Е. В. Назайкинский отмечает, что музыкальное восприятие соотносится с такими явлениями, процессами и видами деятельности, как слушание и слышание, сочинение и исполнение, запоминание и мысленное воспроизведение, оценка и эстетическое наслаждение, познание и эмоциональное переживание, наблюдение и созерцание, воображение и предслышание, адекватное отражение и свободная ассоциативная деятельность.

Эмоциональность, переживание красоты художественного образа, чувств и мыслей, побуждаемых музыкой, является основным свойством, сущностью полноценного музыкального восприятия. На фоне эмоционального переживания, вызванного музыкой, зарождается потребность в ней, развиваются творческие способности, воображение, возникают ассоциации и обобщения, стимулирующие эстетические эмоции.

Ядром музыкального переживания являются музыкальные интонации, способные воплотить глубокие человеческие переживания и вызвать эмоциональный отклик в сознании воспринимающего. Процесс переживания музыкальной интонации — глубоко личностный. В то же время, в процессе восприятия и переживания музыки творчески переосмысливаются и типичные, закономерные черты, характерные для интонационного словаря каждой эпохи, для конкретной социальной среды.

На начальных этапах восприятия первичным механизмом музыкального переживания является эмоциональная оценка произведения. Музыка выступает в своей гедонистической функции. Субъект ориентирован, главным образом, на ее сенсорные качества, обращенные к слуху. По мере развития операционных механизмов интонационно-образное обобщение, будучи связанным с предметно-эмоциональными, художественными ассоциациями, позволяет постичь содержание музыки, открывающееся в одной из ее главных функций — познавательной. Наконец, на самом высоком уровне развития музыкальное переживание приобретает черты «надситуативности», приобщая слушателя к музыкальному опыту человечества.

Восприятие музыкальных звуков и, соответственно, музыкальных произведений необходимо признать как сложный механизм, начинающийся движением звуковых волн, проходящий нервы органа слуха и полушарий и заканчивающийся высшими психическими функциями.

Восприятие, являясь процессом и одновременно итогом отражения музыкального звука, содержит в себе воображение, заканчивающееся представлением. Оно, в свою очередь, является образами предметов, сцен, событий. Основными компонентами музыкального языка, способствующими формированию целостного музыкального образа, являются высота, громкость и тембр звука. В музыкальной практике очень редко приходится встречаться с одиночными звуками, поэтому обратимся к мелодии, ритму, гармонии, как элементам музыкальной речи. Различные по своей образно-выразительной задаче они дополняют друг друга, составляя диалектическое единство и вызывая целостное художественное восприятие.

Вся многовековая музыкальная практика свидетельствует о том, что в основе восприятия мелодии лежит ладовое чувство, проявляющееся в способности различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и не устойчивость, тяготение звуков друг к другу. Ладовое чувство и чувство высоты образуют нерасторжимое единство: ощущение музыкальной высоты связано не только с переживанием звуковысотного движения, оно возникает в процессе ладового восприятия мелодии, переживание же лада возможно лишь при таком восприятии звуковысотного движения, в котором высота отделена от тембра.

Анализируя психологическую природу мелодического слуха, Б. М. Теплов пришел к важному для педагогики выводу: для того, чтобы развивать мелодический слух, необходимо «работать» в первую очередь над мелодиями, а не над отдельными звуками или интервалами; недостаточно лишь слышать музыку, нужно почувствовать ее эмоционально; нельзя воспитывать у начинающего музыканта слуховые качества в отрыве от эмоциональных, музыкальный слух — это слух эмоциональный.

Ладовое чувство лежит не только в основе восприятия мелодии, но и гармонии. Однако некоторые исследователи считали, что для восприятия гармонии необходимо «чувство консонансов». Б. М. Теплов убедительно доказал, что различие консонансов-диссонансов основывается на тембровом восприятии звучаний. Различие между ощущением тембра и восприятием гармонии заключается в том, что в первом случае человек не анализирует созвучие, а во втором — выделяет его составные части, звуковысотную структуру.

Однако для восприятия гармонии важен не анализ созвучия по вертикали, а оценка ладовых функций аккорда, которая возможна лишь при сравнении, сопоставлении его в ладовом отношении с другими аккордами. Поэтому решающее значение в развитии гармонического слуха Б. М. Теплов отводил работе над полифонией: гармонический слух, по его мнению, является развитой ступенью мелодического слуха.

Таким образом, ладовое чувство является основой мелодического и гармонического слуха. Ладовое чувство Б. М. Теплов назвал перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха.

Кроме ладового чувства к музыкальным способностям Б. М. Теплов относил чувство ритма. Ритм характеризует организацию музыкального движения во времени и представляет собой «закономерное членение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, т. е. акцентов». Закономерности восприятия «музыкального времени» при всей своей специфике являются отражением общепсихологических законов восприятия времени. Согласно одному из этих законов, оценка времени связана с эмоциональной окрашенностью воспринимаемых событий.

Наблюдения психологов свидетельствуют о том, что время, заполненное положительными эмоциями, кажется короче, а время, заполненное отрицательными эмоциями, длиннее. Так, режущая слух какофония или музыка, не соответствующая нашему психическому состоянию, не нравящаяся нам, вызывает обычно отрицательные эмоции — мы ждем с нетерпением окончания звучания, время тянется мучительно долго. Напротив, если музыка связана с приятными ассоциациями, воспоминаниями, чувствами, процесс музыкального переживания летит быстро, незаметно.

Эмоциональная выразительность временного хода музыкального движения составляет основу музыкального ритма. Переживание же этой выразительности является «ядром» музыкально-ритмического чувства как способности. Б. М. Теплов справедливо отметил, что в психологическом плане нецелесообразно выделять метр и ритмический рисунок, так как субъективное ритмизирование происходит и при восприятии равномерной последовательности звуков, которую одни люди превращают в вальс, другие — в марш и т. п.

Как показывают исследования российских и зарубежных психологов, восприятие ритма имеет моторную природу. Это проявляется, например, в отстукивании ногой ритмической сетки или наиболее важных в ритмическом отношении акцентов музыкального произведения, в еле заметных ударах кончиком пальца по ладони и др.

Рассмотренные выше психологические особенности музыкально-слуховой деятельности, связанные с ощущением музыкального звука, восприятием мелодии и гармонии, характеризует элементарный, первый уровень музыкального восприятия, выделенный Е. В. Назайкинским под условным названием восприятия мотивов. Для осуществления музыкально-слуховой деятельности на этом уровне достаточным оказывается участие функциональных механизмов переживания, базирующихся на работе слухового анализатора.

Второй уровень музыкально-слуховой деятельности, связанный с восприятием предложений, периодов, фраз, требует участия мотивационных и операционных механизмов, опирающихся на речевой и двигательный опыт человека, музыкально-слуховые представления и более сложные формы аналитико-синтетической деятельности. Наконец, третий уровень восприятия произведения требует участия всех выделенных нами механизмов музыкального переживания: мотивационных, функциональных, операционных. Основой музыкально-слуховой деятельности на этом уровне является ассоциативно-эмоциональный опыт человека, память, эмоциональное восприятие, образное и логическое мышление.

Таким образом, гармоничное участие функциональных, операционных, мотивационных механизмов обеспечивает идентификацию целостного музыкального образа с межкультурными, исторически детерминированными музыкальными эталонами, сложившимися в художественной практике человечества.

В тесной связи с психологией проблемы развития способности музыкального восприятия решает и педагогика. Специфика музыкальности и средств музыкальной выразительности влияет на определение доступности того или иного учебного (музыкального) материала, его объема, а также эффективности методов обучения школьников.

1.2 Педагогические проблемы развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста Педагог закладывает фундамент развития музыкальных способностей своих учеников. В решении этой сложной задачи преподавателю помогают его знания в области дидактики и психологии, его интуиция и педагогический талант. Умение вживаться в индивидуальную психику ребенка, в мир его воображения, чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает педагогу правильный выбор методики развития музыкальности ученика.

Ориентация учебного процесса на развитие способности музыкального восприятия связана, прежде всего, с организацией творческого познания музыки. Так, в обучении игре на инструменте важно проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его музыкального языка. Интерес к восприятию музыки поддерживается также изучением художественной культуры конкретной эпохи и творческого пути, личности композитора.

Познавательные процессы в области музыкального искусства неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. «Всякое познание, — писал пианист Генрих Нейгауз, — есть в тоже время переживание, оно становится уделом музыки, неизбежно входит в ее орбиту. Отсутствие подобных переживаний, а тем более всяких вообще переживаний порождает бездушную, формалистическую музыку и пустое, неинтересное исполнение. Все „нерастворимое“, несказуемое, что постоянно живет в душе человека, все „подсознательное“ и есть царство музыки. Здесь ее истоки. (Не могу не вспомнить здесь замечательные слова поэта Пастернака: слух есть орган души)» .

Младшие школьники впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению. Их музыкально-слуховые проявления отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных образов, чуткостью реакций на песенное звучание мелодий, активностью восприятия ритмики (особенно энергичного характера). Умение воспринимать музыку различных жанров и стилей — способность, нуждающаяся в педагогическом руководстве с первых шагов обучения ребенка музыке.

Как свидетельствуют результаты педагогических исследований, начальный этап развития музыкального слуха и слуховых представлений осуществляется в процессе слушания и исполнения прежде всего мелодии. Сделать новую для ребенка мелодию доступной восприятию можно лишь с помощью приобщения к ее образно-интонационному содержанию. Исполнение мелодии без предварительной аналитической подготовки слуха зачастую превращается у многих детей просто в исполнение нот, лишенных музыкально-художественного смысла.

Основой образного содержания мелодии является живая мелодическая интонация. Сверхзадача, стоящая перед педагогом с первых же уроков — научить ребенка относится к музыке как к выразительному искусству, то есть научить выразительно интонировать музыку, и, прежде всего — мелодию. «Интонация — ядро музыкального образа, как средство музыкальной речи, от которой зависит содержательность исполнения» , — К. Н. Игумнов.

Осознание интонации как горизонтальной частицы музыки, проникновение в ее экспрессивно-психологическую суть и адекватное ее воспроизведение — путь развития не только слуха, но и исполнительского мастерства.

Однако надо отметить, что эмоциональные оттенки мелодических интонаций в детских пьесах тесно связаны с величиной интервального «шага», его высотной направленностью, ритмикой и артикуляционной окраской. Большие интервалы обычно символизируют широту и полноту чувств, малые — состояние покоя, ласку.

Способность проникать слухом далеко вперед по горизонтали, ощущать любой миг в его взаимосвязи с предыдущим и последующим, музыкально мыслить и действовать так, чтобы «малое вбиралось большим, большее — еще более значительным, чтобы частные задачи подчинялись центральным» [5], имеет самое непосредственное отношение к функциональным проявлениям интонационно-мелодического слуха.

" Продольное слышание музыки", по словам Л. Баренбойма, — качество, жизненно необходимое в музыкально-исполнительском искусстве, а потому оно не может не развиваться, не совершенствоваться в условиях квалифицированно поставленного обучения. Одновременно развивается, поднимается на более высокий уровень и музыкальное восприятие.

Выразительное интонирование мелодии естественно соприкасается с ее ритмическим характером. Слуховое восприятие закономерностей ритма в музыкальном сочинении — одно из важнейших условий его полноценной исполнительской интерпретации. Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых выразительные возможности ритма проявляются с наибольшей силой.

Раскрытие педагогом жанровых черт ритмики, различных проявлений ритмической пульсации, ритмического своеобразия отдельных элементов ткани, особенностей связи ритма с динамикой, артикуляцией способствует активизации слухового восприятия учеником выразительных возможностей ритма в целом и в деталях.

В комплексном развитии способности музыкального восприятия у младших школьников, наряду с активным слуховым «вживанием» в мелодию и ритм, начинают развиваться и отдельные стороны его гармонического слышания, то есть гармонический слух.

Уже на начальном этапе обучения ученик начинает вслушиваться в ладовую и гармоническую окраску звучания.

Интенсивность восприятия аккорда как единицы гармонии зависит от степени привлечения к нему внимания учащегося педагогом. Так, например, фортепианный репертуар исполнительского класса сам по себе содержит фундаментальные формулы аккордики. Поэтому изучение его может привести к слуховому усвоению всех типов аккордовых структур, к формированию соответствующих представлений.

Таким образом, уже с первого года обучения музыке ребенок должен познавать язык музыкального искусства — мелодию, ритм, гармонию и как самостоятельные, и как взаимодействующие друг с другом выразительные категории.

Первостепенная педагогическая задача — способствовать этому познанию, научить ребенка размышлять о музыке. Размышления эти будут обладать для него притягательной силой, если педагог направит их на познание-переживание внутренней сути музыки — содержательности ее образного мира, путем анализа средств музыкальной выразительности современного языка.

" Учитель игры на любом инструменте должен быть, прежде всего, учителем, т. е. разъяснителем и толкователем музыки, — полагал Г. Г. Нейгауз. — Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно необходим комплексный метод преподавания, т. е. учитель должен донести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, на и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, молоди, полифонии, фортепианной фактуры, короче — он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано" [38, с. 196]

Для успешного решения проблемы педагогического руководства развитием музыкального восприятия детей необходимо выяснить также роль субъективных и объективных факторов, влияющих на этот процесс.

1.3 Роль субъективных и объективных факторов в развитии музыкального восприятия На процесс формирования определенных знаний, умений и навыков значительное влияние оказывают психологические факторы. Они классифицируются на внутренние (субъективные) и внешние (объективные). Внутренние факторы связаны с мотивацией, с установками, внешние — детерминированы особенностями самого учебного материала, условиями его познания.

Формирование и использование уже имеющихся психических свойств ребенка в процессе преподавания имеет целью улучшить учебный процесс посредством активного включения каждого из селективных психических свойств, неизмеримо важных для восприятия информации и получения знаний и навыков. Воспринимать какое-либо явление — значит, соотнести его с прошлым опытом. Но он безгранично велик. Поэтому для оперативного, целенаправленного использования его неисчерпаемых запасов должен существовать особый механизм, связывающий прошлый опыт с конкретной перцептивной деятельностью. Этот механизм носит название «установки». Это понятие, введенное психологом Д. Н. Узнадзе, характеризуется готовностью к определенной активности, зависящей от наличия потребности. В свете теории отражения установка — это психическое явление, проявление свойства личности, ее направленности. «Установка» в процессе слушания музыки — шире внимания, ибо наряду с четко контролируемыми знаниями и навыками включает неосознанные. Она в значительной степени зависит от слушательских ожиданий и от ситуации музыкального восприятия. Так, по-разному музыка воспринимается в условиях концерта или в трансляции (по радио или телевидению), в процессе индивидуального или массового (концертного) слушания, испытывая эффект эмоционального влияния и присутствия других людей. С различной установкой воспринимают музыку композитор, исполнитель, музыковед. Установка определяется социально-психологическими и индивидуально-типологическими особенностями личности, уровнем образования и специальной музыкальной подготовленности.

Опираясь на «теорию установки» Д Н. Узнадзе, М. С. Каган утверждает, что в художественном восприятии существует множество специфических установок, которые, в рамках своей концепции, он подразделяет на художественную (гедонистическую), коммуникативную, познавательную, ценностную, творческую.

Установка в значительной степени детерминирована и эмоциональным состоянием, предшествующим акту восприятия. Она стимулируется мотивацией учащегося, его направленностью на цели, результаты процесса учения. При этом музыка, глубоко пережитая человеком, влияет на все его сознание: создавая нужное настроение. Она активизирует познавательные процессы, становится мотивом музыкальной деятельности.

Наиболее инвариантной стороной восприятия оказывается перцептивная деятельность, связанная с распознанием использованных в произведении музыкальных средств. Руководит этой деятельностью познавательная установка. Основное назначение познавательной установки состоит в опережающем подключении к восприятию тех областей музыкально-слухового опыта, которые необходимы для полного, своевременного и правильного распознания использованных средств и постижения художественного смысла.

Само музыкальное произведение — это индивидуальное, неповторимое претворение общих закономерностей. Развитие в музыкальном произведении обусловлено как уже сложившимися нормами, так и индивидуальными, своеобразными принципами, действующими только в данном произведении.

Аналогичное разделение можно наблюдать и в самой установке. Она подключает систему музыкально-языковых и жизненных интуитивных представлений, необходимых для познания и понимания музыкального произведения. Но, кроме того, в рамках экспозиции формируется представление о своеобразных принципах построения именно данного произведения.

Такое же разделение происходит и через операциональную сторону познавательной установки — через саму организацию перцептивных действий. При восприятии произведения слушатель (исполнитель) автоматически пользуется отработанными навыками распознания и понимания, отлаженными стратегиями внимания. Но ему приходится решать и эвристические задачи, используя механизмы воображения и сотворчества.

Структура познавательной установки изоморфна структуре произведения (разумеется, в условиях адекватного, воспитанного восприятия): в целостной установке мы можем выделить частные — образно-смысловые, жанровые, стилистические, композиционные, тематические, функционально-гармонические и т. д. Эта структурная организация установок позволяет не только легко ориентироваться в произведении, осмысливать и запоминать его, но и опережать течение событий. Так рождаются ожидания, тяготения, устремления, цементирующие развитие.

У истоков деятельности, а, следовательно, и установки, которая руководит действием, лежат мотивы. Художественная деятельность, каковой является восприятие музыки, полимотивна по своей природе. Она отвечает потребностям познания, эмоционального переживания, выработке ценностной ориентации, развития творческих потенций, общения.

Художественные мотивы, связанные с потребностью в восприятии музыкальных явлений — это не просто сумма мотивов, а иерархическая система с определенными уровнями доминирования, в которой каждому мотиву соответствует свой «мотивационный вес», характеризующий степень вклада данного мотива в реализацию деятельности.

Часто рождение новой потребности выступает как средство актуализации исходной в рамках одной музыкальной деятельности. В процессе восприятия произведений музыкального искусства могут побуждаться, актуализироваться совершенно новые потребности — «мотивы». Они возникают через сопереживание, сочувствие как главный «механизм» воздействия искусства, вовлекая этим субъекта в новые ситуации и процессы.

Потребность в музыкальной деятельности как основа, стержневой фактор мотивации определяется в научной литературе по-разному. Так, Л. Н. Коган рассматривает художественную (музыкальную) потребность с функциональной точки зрения как «…состояние, побуждающее к восприятию ценностей искусства…». З. П. Морозова «…побуждение, вызывающее необходимость обращения… к различным видам музыкальной деятельности и опирающееся на эмоциональность…» [35,с.36]. С позиций отношений личности трактует потребность Г. С. Тарасов, отмечая, что «музыкальная потребность выступает как отношение индивида…, которое определяется качеством музыки…, объемом и силой чувств, жизненных ценностей индивида, объективируемых с помощью музыки» .

Если рассматривать потребность в музыкальной деятельности с точки зрения направленности личности, то эту потребность можно определить как широкую направленность активности личности в области музыки, психическое состояние, создающее предпосылку к восприятию музыкальных ценностей, но само по себе не определяющее ее характер. Только после «встречи» со своим «предметом» — музыкальным явлением, конкретным музыкальным произведением, потребность «оживает», наполняется содержанием, преобразуется в мотив деятельности. Специфической особенностью мотивов музыкальной деятельности является их функциональность, то есть направленность не на результат деятельности, а на сам процесс ее.

Личностно смысловое отношение как обобщенный мотив музыкальной деятельности включает в себя мотивы всех ее видов (в первую очередь музыкального восприятия), а потому это отношение — творческое, ценностное, познавательное, художественное, осуществляемое в деятельности общения, коммуникации. В первую очередь, это общение с автором (композитором) в процессе изучения музыкального произведения и в процессе его восприятия. Оно (общение) носит художественную направленность и определяется в литературе как «художественное общение». Потребность в информации, интерес к знаниям, творческая увлеченность любимым делом — могучие источники человеческой активности.

К субъективным факторам музыкального восприятия относятся и возрастные особенности слушателя. Каждому возрасту соответствует определенный тип ведущей деятельности. (Так, младший школьный возраст — от 6 до 10 лет — характеризуется формированием у детей учебной деятельности). К наиболее характерным показателям возрастных особенностей детей младшего школьного возраста относятся моторная, сенсорно-перцептивная, интеллектуально-волевая и эмоционально-выразительная активность. Эти показатели, проверенные психологами (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), дают возможность педагогам творчески, с индивидуальным подходом (что особенно важно в обучении музыке) осуществлять учебно-воспитательный процесс.

Возрастные психологические особенности зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых. В целом возраст младших школьников в психологическом смысле можно охарактеризовать как возраст «целеобразования» (Г.С. Тарасов).

Кроме субъективных факторов на эффективность развития музыкального восприятия влияют объективные факторы, связанные со свойствами самого учебного материала: его сложностью и значимостью для учащегося.

Сложность связана с количеством информации, содержащейся в музыкальном материале (произведении). При этом, чем больше упорядочен, предсказуем материал, тем меньше информации несет каждый его элемент. Предсказуемость каждого следующего элемента обусловлена наличием в музыкальном материале закономерностей построения и развития художественного произведения. То есть, чем их больше, тем меньше единиц информации, а, следовательно, тем легче материал для восприятия и осмысления. Сложность нельзя рассматривать изолированно от прошлого опыта воспринимающего субъекта: чем выше его подготовленность до знакомства с музыкальным произведением, тем оно оказывается более доступным для него.

Кроме того, сложность одного и того же музыкального материала различна по отношению к слушателю и исполнителю. Многие произведения, легко воспринимаемые слушателями, могут быть очень трудными для исполнения. Для учащихся-исполнителей понятие «сложность» часто ассоциируется с техникой. Значительная исполнительская сложность ограничивает возможность постижения образного содержания произведения, а значит и его полноценное восприятие.

Другое свойство учебного материала — его значимость для ученика. Значимость может быть художественной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональной и т. п.

Художественная значимость произведения влияет на развитие музыкально-перцептивных способностей учащихся. Наличие высокоразвитых способностей к эстетическому восприятию всегда выражается в адекватной эстетической оценке музыкального произведения.

Итак, установка, мотивация, свойства музыкального материала (сложность, значимость), «факторы возраста», являются психологическими аспектами управления процессом музыкального обучения, направленного на формирование и развитие определенных индивидуальных способностей.

Таким образом, изучение психолого-педагогических закономерностей развития способности музыкального восприятия позволило выявить, что восприятие музыки — это способность слышать и эмоционально переживать процесс музыкального содержания произведения. Формальными схемами в процессе музыкального восприятия являются мелодия, ритм, лад, гармония, и другие средства выразительности. В основе музыкального восприятия лежит процесс вычленения в произведениях отдельных свойств и качеств, пробуждающих эстетическое чувство. Восприятие — индивидуальный процесс, связанный с воспитанием слуховых способностей (развитие музыкального слуха и слуховых представлений).

Уровень музыкального восприятия определяется не только субъективными (психологическими) факторами слушателя, но и объективными, прежде всего — самим музыкальным материалом. Координация соотношения между субъективными и объективными факторами музыкального восприятия ребенка является первостепенной задачей педагога. В результате изучения возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста мы пришли к поиску такого музыкального материала, который бы соответствовал возможностям эффективного развития у них музыкального восприятия. Можно предположить, что таким художественным материалом является музыка, написанная композиторами специально для детей, иначе — «детская музыка» .

Глава 2. Особенности восприятия произведений «детской» музыки

2.1 Специфика «детской» музыки как жанра Общественная потребность в выделении для детей «своего» жанра музыкального искусства отражает почти все многообразие жизни, все ее стороны и проблемы: любовь к родной стране, прошлое народа общение с природой, нравственный мир личности, тонкие душевные состояния. В то же время, образный строй музыки для детей достаточно специфичен. Детям близки образы, так или иначе связанные с их интересами и их бытом — игрушки, сказочные персонажи, по-детски воспринимаемые образы животных и зарисовки природы. При этом, как замечает «детский» композитор М. Ройтерштейн, «есть немало таких образных сфер, которые совершенно не актуальны для детской музыки. Таковы выражения чрезмерно острого драматизма или глубокого отчаяния, трагедийная или эротическая тематика» (47, с.17).

В музыкальной литературе, адресованной преимущественно детям младшего школьного возраста, с тонкой педагогической интуицией воплощены задачи музыкально-творческого развития детей. Несмотря на различие стилевых почерков композиторов, обусловленных идейно-художественными, воспитательными и педагогическими тенденциями той или иной эпохи, предельно ясно выступают общие для всех композиторов музыкально-эстетические и педагогические принципы. Это, прежде всего, выпуклая, почти зримо ощутимая образность, лаконичность и четкость музыкальной формы, конкретность выразительных средств музыкального языка, техническая доступность исполнению.

Значительная часть музыкальных сочинений для детей написана в инструментальном (миниатюры) и вокальном (песни) жанрах. Их доступность детскому восприятию определяется, прежде всего, словесным текстом вокальной музыки и программностью — инструментальной.

Так, инструментальная музыка включает в себя, в частности, немалое количество фортепианных пьес. Истоки клавирной «детской музыки» относятся к первой половине ХVIII века, когда композитор, исполнитель и педагог почти всегда совмещались в одном лице. Известно, что, например, Ф. Куперен, Ж.-Ф. Рамо, Д. Скарлатти, И. С. Бах в своих сочинениях решали не только художественные, но и педагогические задачи.

Этапным для истории «детской музыки» стал XIX век. «Р. Шуману — вот кому суждено было своим поэтическим „Альбомом для юношества“ сблизить дух и выразительные средства педагогической литературы с содержанием и формой современной музыки, с языком романтиков» , — обобщает Л. Баренбойм [7, с. 198]. В «Альбоме для юношества» (1848), а также в более раннем цикле «Детские сцены» (1832) нашли отражение как образный мир ребенка, так и понимание его психологии композитором, что проявилось, в частности, в программных названиях пьес: «Бедный сиротка», «Смелый наездник», «Веселый крестьянин», «Дед Мороз», «Первая утрата» и другие.

В русской музыке по такому же пути пошел П. И. Чайковский, создав «Детский альбом» (1878). Этот цикл миниатюр заложил основы русской фортепианной литературы для юного слушателя и исполнителя. Все пьесы «Детского альбома» своими программными названиями также обращены к миру ребенка: «Игра в лошадки», «Мама», «Марш деревянных солдатиков», «Болезнь куклы», «Старинная французская песенка», «Нянина сказка» и другие.

Особенно активизировалось сочинение детской музыки в XX веке. Западноевропейскую линию музыки для детей представляют сочинения Б. Бартока, К. Орфа, П. Хиндемита, Б. Бриттена, отечественную — сочинения А. Гречанинова, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Хачатуряна, Д. Кабалевского, В. Гаврилина, С. Слонимского и многих других композиторов.

При всем различии образного содержания и музыкального языка их произведения объединяет самобытный комплекс традиционных и новаторских средств выразительности. Так, своеобразной фортепианной «школой» является цикл в 6 тетрадях «Микрокосмос» (1926;1939) венгерского композитора Б. Бартока. Анализируя «Микрокосмос», Л. Гаккель останавливается и на «красоте музыкальных идей», и на особенностях музыкального языка: «красота музыки — вот в чем содержательное богатство „Микрокосмоса“. Спору нет: труднее постичь красоту непрограммной музыки, нежели прелесть фольклорных обработок (цикл „Детям“) или пьес изобразительного плана, но в том то и состоит специфика „Микрокосмоса“, его единственное положение в инструктивной литературе целого столетия (мы вряд ли преувеличиваем), что смело обойдены нормы детской музыки романтизма (программность!), что в перекличке с баховскими „Инвенциями“ созданы великолепные примеры музыкальной логики, действия непреложных законов музыкального языка… — в том числе и языка фольклора» [14, с. 170].

Б. Барток знакомит юного исполнителя не только с классическими жанрами и формами музыки (песня, танец, марш, соната, полифония), но и с разнообразными образами, которые она может создавать («Жалоба», «Насмешка», «Пятнашки», «Шутка» и другие).

Одним из замечательных отечественных примеров музыкального воплощения мира ребенка является сборник С. Прокофьева «Детская музыка» (1935). И. Нестьев, автор книги о жизни и творчестве композитора, характеризуя эти пьесы, справедливо отметил, что «лучшие из них приближаются к классическим образцам детской музыки» [39, с. 279]. И, что примечательно, в этих пьесах проявились типичные для С. Прокофьева средства музыкального языка. «Как и у большинства талантливых авторов детских пьес, — заметил пианист А. Николаев, — здесь господствуют светлые, радостные тона утра человеческой жизни, когда все чувства так свежи и непосредственны и все окружающее овеяно фантастикой, в которой сказка переплетается с реальной действительностью. Но весь этот мир, тонко переданный Прокофьевым в лирических образах природы, играх и танцах, во многом отличается от того, что было создано его предшественниками» [40, с. 53].

" Детскую" музыку конца ХХ века представляют, в частности, произведения композитора В. Гаврилина. Их особенностью является тесная связь с национальной почвенной традицией. Композитором написано немало пьес, основанных на плясовых, шуточных, игровых напевах и наигрышах («Заиграй моя гармошка», «Посиделки», «Частушка»). Высокие эстетические критерии отбора В. Гаврилиным фольклорного материала несомненны. Подтверждением тому являются фортепианные циклы композитора — «Детская сюита», «Танцевальная сюита», «Сказки». К ним вполне применимы слова Б. Асафьева: «Народ никогда не чуждается элементов детского игрового, наивного в своем художественном умении… И сколько природно-человеческого здравого смысла заключено в этой игре звуков, воскрешающей в нас вечно возрождаемую радость ребячества и свежесть детства…»

Важно отметить, что в произведениях для детей Р. Шумана и П. Чайковского, Б. Бартока и С. Прокофьев, В. Гаврилина и многих иных авторов композиторы не отступали от основных принципов своего художественного стиля. Их «детские» миниатюры пленяют тем, что можно назвать «отпечатком современности». «И сколь бы ни были нам дороги шедевры прошлого, сколь сильно ни воздействовали бы они на нас, сегодняшнее искусство, обращенное к сегодняшнему слушателю (зрителю, читателю), создается сегодняшними средствами» , — подчеркивает композитор М. Ройтерштейн.

2.2 Музыкальный язык современной музыки для детей

Понятия «современная» музыка, «современный» музыкальный язык зависят, естественно, от временнoго фактора. Как и язык слов, музыкальный язык формируется в определенных исторических условиях, испытывая на себе самые разные влияния — от воздействия речевого языка до индивидуальных свойств личности композитора. Для каждой эпохи характерно рождение новых идей, образов, тем, сюжетов. И в связи с этим возникает та интонационная сфера, которая, будучи чутко распознана художником и, смело трансформированная им, составляет основу современного музыкального языка. «Современным», условно говоря, является то, что создается «сегодня», на протяжении жизни одного-двух поколений, т. е. приблизительно на протяжении полувека.

Понятием «музыкальный язык» в музыкознании принято обозначать совокупность средств музыкальной выразительности — прежде всего лада, мелодии, ритма, гармонии. При этом, по мнению М. Ройтерштейна, «все стороны и свойства музыки в их разнообразных взаимоотношениях служат средством музыкального мышления (которое включает в себя и творчество, и восприятие его результатов), средством хранения музыкальной информации (как индивидуальной и общественной памяти, так и в виде всякого рода записи — от нотной до электронной) и, наконец, средством передачи этой информации. Все эти три функции суть свойства языка, определяемого как средство мышления, выражения, общения и запоминания. Отсюда хотя и метафорическое, но глубоко обоснованное название всей совокупности средств музыки — музыкальным языком» [48, с. 80].

Каждое поколение композиторов по-своему решало задачи обновления образной сущности музыки и арсенала ее выразительных средств. Высшей целью этих закономерных усилий было правдивое и разностороннее воплощение изменившейся действительности, настоятельно требующее новых интонаций, новых красок и ритмов.

К концу ХХ века существенно изменилась ладогармоническая сфера современной музыки, обусловив максимальное расширение традиционной тональной системы. Важные новшества определились в интонационном строе благодаря внедрению ораторски декламационных элементов, а также обновлению оборотов национально-фольклорного происхождения. Пути мелодики развивались в двух направлениях. Одно — это преобразование секундовой основы мелодики, которое привело к развитию линеарной горизонтали, что заметно, например, в творчестве многих отечественных композиторов: С. Прокофьева, Д. Шостаковича, В. Гаврилина, Г. Свиридова и других. Другое направление — это развитие гармонически-скачковой стороны (музыка Р. Щедрина, С. Слонимского, С. Губайдулиной и других). «Оба русла развития мелодики ХХ века, — отмечает В. Холопова, — отличает самодовлеющий инструментализм с присущими ему природными качествами — свободой использования диапазонов, регистров, интервалики, звуковой массы и скорости движения, что придает в целом принципиально иной интонационный облик музыке ХХ века по сравнению с предыдущими периодами» [61, с 16]

Заметно острее и свободнее стала метроритмическая сторона музыкального материала. Одно наиболее общее свойство современного ритма заключается в сохранении системы нерегулярности, установившейся еще в первой половине ХХ века.

Гармония, отражая интонационные стороны музыкального мышления, давно не подчиняется ладово-функциональным закономерностям. Становясь, все более диссонансной, напряженной, она все чаще служит колористическим или эмоционально-экспрессивным задачам создания музыкального образа. Единицей гармонического языка в современной музыке может быть просто отдельный тон, интервал или полиаккорд.