Развитие умений диалогической речи в малых группах на уроках английского языка в 8 классе основной общеобразовательной школы

Департамент образования Администрация Ярославской области Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Угличский педагогический колледж Развитие умений диалогической речи в малых группах на уроках английского языка в 8 классе основной общеобразовательной школы Выпускная квалификационная работа

• 2009 г.

• Введение

  .

• Глава I. Теоретические основы обучения говорению. Характеристика процесса развития умений диалогической речи.
• 1.1 Особенности процесса говорения.
• 1.1.1 Говорение как цель обучения.
• 1.1.2 Говорение как деятельность.
• 1.2 Обучение диалогической речи.
• 1.2.1 Характеристика диалога.
• 1.2.2 Разновидности диалога.
• 1.2.3 Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры.
• Глава II. Психилого-педагогическое обоснование использования групповой работы на уроках иностранного языка.
• 2.1 Основные понятия групповой и фронтальной работы на уроке. Виды групп.
• 2.2Групповая работа на уроке как часть дифференцированного подхода.
• 2.3.Важность взаимодействия.
• 2.4 Достоинства и недостатки групповой работы на уроке.
• 2.5 Особенности организации групповой работы на уроке.
• 2.6 Способы организации группы
• 2.6.1 Оборудование классной комнаты
• 2.6.2 Важность разнообразия. Смещение групп.
• 2.6.3 Некоторые приемы случайного формирования групп/пар.
• Глава III. Описание пытно-практической работы по внедрению работы в малых группах на уроках английского языка в 8 классе основной общеобразовательной школы с целью развития умений диалогической речи.
• 3.1 Анализ учебника под редакцией В. П. Кузовлева для 8 класса основной общеобразовательной школы с точки зрения использования работы в малых группах как средства развития умений диалогической речи.
• 3.2 Описание хода опытно-практической работы по организации работы в малых группах на уроках английского языка с целью развития умений диалогической речи.
• 3.3 Методические рекомендации по организации работы в малых группах на уроках английского языка с целью развития диалогической речи.

• Заключение

  .

• Библиография.
• Приложения

В нашем мире ничто не стоит на месте, все развивается и совершенствуется. Также развиваются и науки, обогащаясь все более новыми открытиями, поиском которых занимаются ученые всего мира. Развитие методики, как науки тоже приводит к поиску новых и эффективных методов и принципов обучения и в последние годы эти поиски становятся всё более и более успешными. В обучении говорению появились тенденции, которые являются все более перспективными. Одной из главных тенденций является тенденция коммуникативной направленности. Попытки приблизить процесс обучения к процессу коммуникации предпринимались давно. Но даже сейчас выпускники школ, приходя в высшие или средние специальные учебные заведения с первых же минут обнаруживают свою абсолютную неспособность свободно общаться на изучаемом языке, ни друг с другом, ни с носителем языка. В школах преобладает форма фронтальной работы, когда основная доля «говорения» с использованием иностранного языка приходится на учителя, но основная нагрузка говорения должна выпадать на учеников. У учителей школ может возникнуть вопрос: «Где найти время, чтоб все ученики могли себя проявить, если их более пятнадцати человек в классе, а урок продолжается лишь сорок или сорок пять минут?» В данном случае мы видим выход в использовании работы в малых группах как одного из принципов современного коммуникативного подхода, который позволяет интенсивное общение, как на родном, так и на иностранном языках.

На первых этапах ученики привыкают к взаимодействию на родном языке в условиях школьного урока, постепенно привыкая к общению на изучаемом языке. Таким образом, пронаблюдав данную проблему, темой нашей выпускной квалификационной работы мы выбрали: «Развитие умений диалогической речи в малых группах на уроках английского языка на среднем этапе в основной общеобразовательной школе». Возникла проблема: каким образом работа в малых группах на уроках английского языка повысит эффективность процесса развития диалогической речи?

Соответственно нашей целью стало: разработать, обосновать и апробировать серию упражнений направленную на развитие диалогической речи в малых группах на уроках английского языка. Задачи:

1) проанализировать источники по данной теме, охарактеризовать процесс развития говорения и диалогической речи;

2) дать определение понятию «групповая работа». Выявить преимущества и недостатки работы в малых группах. Показать способы и приемы организации работы в малых группах;

3) проанализировать УМК под редакцией В. П. Кузовлева для 8 класса основной общеобразовательной школы с точки зрения использования работы в малых группах как средства развития умений диалогической речи;

4) апробировать серию упражнений направленную на развитие диалогической речи в малых группах на уроках иностранного языка;

5) сформулировать рекомендации по организации групповой работы на уроках английского языка для развития умений диалогической речи.

Объектом нашей выпускной квалификационной работы является процесс организации обучения диалогической речи в малых группах на уроках английского языка на среднем этапе в основной общеобразовательной школе

Предметом — серия упражнений, направленная на развитие диалогической речи в малых группах на уроках английского языка на среднем этапе в основной общеобразовательной школе.

В нашей исследовательской работе мы опирались на труды российских методистов Е. И. Пассова, В. В. Котова, Х. И. Лийметса.

При изучении теоретической литературы и установлении закономерностей и условий эффективной организации учебного процесса нами использовались следующие методы исследования:

— сравнение авторских точек зрения на организацию эффективной групповой работы;

— классификация исходного материала для получения выводов и рекомендаций методического характера.

Наша выпускная квалификационная работа содержит три основные главы. В первой главе мы охарактеризовали процесс говорения в целом и процесс развития умений диалогической речи, так же мы представили пути обучения диалогической речи, дали характеристику диалогов и их разновидности.

Во второй главе мы обосновали понятия групповой и фронтальной работы на уроке, важность взаимодействия, определили виды групп, осветили групповую работу, как части дифференцированного подхода, выявили достоинства и недостатки групповой работы на уроках иностранного языка, и указали особенности организации работы в малых группах на уроке иностранного языка.

В третьей главе мы проанализировали учебник под редакцией В. П. Кузовлева для 8 класса основной общеобразовательной школы с точки зрения использования работы в малых группах как средства развития умений диалогической речи, так же дали описание опытно-практической работы по организации работы в малых группах на уроках английского языка с целью развития умений диалогической речи, выявили динамику развития умений диалогической речи, а так же проанализировав проделанную работу мы сделали выводы, на основе которых сформулировали рекомендации по организации работы в малых группах на уроках английского языка с целью развития диалогической речи. Так же в нашей дипломной работе мы представили: библиографический список отечественных и зарубежных авторов используемой литературы, а так же приложения с конспектами уроков, содержащими серию упражнений направленную на работу в малых группах с целью развития умений диалогической речи, внедряемыми нами в ходе преддипломной практики, и раздаточный материал, который был так же использован нами в ходе преддипломной практики.

Глава I. Теоретические основы обучения говорению. Характеристика процесса развития умений диалогической речи

1.1 Особенности процесса говорения

1.1.1 Говорение как цель обучения

Довольно часто используется термин «обучение устной речи», при этом имеется в виду то, что обучаются говорить на иностранном языке. Хотя это весьма очевидно, но приходится заметить, что указанные термины не тождественны. Обучение говорению — лишь часть «обучения устной речи», так как устная форма общения включает в себя и говорение, и аудирование. Оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее, эти разные деятельности требуют разных путей обучения.

Итак, мы будем пользоваться термином «обучение говорению», понимая под этим обучение выражению своих мыслей в устной форме, т. е. говорению как средству общения. 11, с.164]

Обучение говорению является одной из главных целей обучения. Но когда эту цель конкретизируют, то методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — спонтанную, третьи — продуктивную, четвертые — творческую. Кто из них прав? Какое название вправе претендовать на лучшее? Ответ может быть только такой — все и не одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое распространенное словосочетание — неподготовленная речь.

П.Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи перед учителем стоят три задачи:

А) научить комбинированно-неподготовленной речи;

Б) научить речи неподготовленной во времени (экспромптность);

В) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность).

Иные задачи выдвигает Н. С. Обносов, а именно:

А) обучить инициативному говорению;

Б) обучить быстрой реакции;

В) добиться практической безошибочности и нужного темпа.

Неподготовленная речь является одним из главных аспектов диалогической речи, т.к. в диалоге очень важны инициатива, реакция, а так же необходим темп живого общения.

таким образом, из всего вышесказанного можно понять, что говорение, является одной из главнейших целей обучения и является неотъемлемой его частью.

1.1.2 Говорение как деятельность

Говорение — это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки.

Говорение является всегда мотивированным процессом. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева [8], в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением (со всеми его компонентами). Мотивы присущи в любой деятельности и поэтому в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации.

В основе мотивации, как уже упоминалось, лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов[11]:

А) потребность в общении, как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

Б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

И именно диалогическая речь может полноценно реализовать данные потребности.

Разумеется, оба эти вида взаимосвязаны, и в смысле их использования в обучении неоднозначны.

Говорение всегда является активным процессом, т.к. в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности.

Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг с другом или с учителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения, а не общения, то не может быть и речи о значимости для него реплик своего «собеседника», а, следовательно, не будет ни речевой активности, ни инициативности.

Говорение всегда целенаправленно, т.к. любое высказывание всегда преследует какую-либо цель. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его и т. д. подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению и служит целенаправленность говорения, т. е. подчиненность всех его качеств выполнению поставленной в общении задачи. Поэтому говорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности.

За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности. Эта цель заключается в том, что один человек пытается воздействовать на другого в смысле изменения его поведения (речевого и неречевого), а не просто сообщить ему информацию. Это значит, что говорение должно быть (в хорошем смысле слова) прагматичным.

Целенаправленность как раз и заключается в прагматичности (воздейственности), говорения осуществляется благодаря его стратегии и тактике. Стратегией мы будем называть реализацию общей цели, ту линию, которую проводит говорящий, а тактикой — реализацию подчиненных задач.

Целенаправленность совершенно однозначно обязывает обучать говорению в условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на своих речевых партнеров, т. е. в общении.

Ситуативность говорения деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.

В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника, в процессе же обучения положение ученика обязывает его реагировать на подобные высказывания. Но польза от этого минимальна, ибо речевые единицы, будучи лишенными, ситуативной соотнесенности не связывают ассоциативно ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т. п., поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность.

Если обучение говорению организованно как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации.

1.2 Обучение диалогической речи

Для учебного процесса диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов. В основе формирования диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

1.2.1 Характеристика диалога

Е.Н. Соловова выделяет следующие характеристики диалога: [11, с.177]

· реактивность;

· ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика.

а) Реактивность. Данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

· Реакция партнёра может быть совершенно непредсказуема, например он может неожиданно перевести тему, но не менее сложно, когда реакции со стороны партнёра нет вообще. В таких случаях необходимо изменить логику разговора, подключать разнообразные дискутивные приёмы для осуществления намеченной цели общения.

· Не редки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном языке, но и на родном, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т. д., сколько в неумении входить в контакт с людьми.

· В диалоге мы всегда зависим от партнёра. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Для успешного ведения диалога учащимся необходимо овладеть определённым набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

б) Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. В диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который в свою очередь, является источником порождения речи. Учебные диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Исходя из данных характеристик и основных черт диалога, можно сделать вывод о том, что диалогическая речь является очень сложным процессом. Помимо характеристик диалог еще имеет и свои разновидности.

1.2.2 Разновидности диалога

При обучении диалогу обычно выделяются 2 разновидности: свободные и стандартные. 11, с. 179]

На вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги.

Что же такое свободные диалоги и бывают ли они вообще? Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнёров, а значит, и общая логика развития разговора жёстко не фиксируется социальными речевыми ролями. Однако, граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна. Эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Благодаря данным разновидностям диалогов и их способности трансформироваться мы сможем в зависимости от ситуации выбрать более подходящую нам разновидность. Но и в том и в другом случае существуют различные пути обучения, таких как «сверху вниз» и «снизу вверх».

1.2.3 Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры

Обучение диалогу путём «сверху вниз» так называемый дедуктивный метод является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам[11, с. 181].

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

· Сами тексты диалогов-моделей;

· Содержание речевой установки учителя на составление видоизменённых диалогов;

· Описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

· Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путём «снизу вверх» (индуктивный метод) предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть насколько вариантов:

1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведённым образцом;

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идёт не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идёт о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагировать в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьба, вежливого отказа и т. д.

В данной главе мы рассмотрели процесс говорения, охарактеризовали его в целом и умения диалогической речи в отдельности, так же мы описали разновидности диалогов и пути обучения диалогической речи. Все проанализированные данные помогут нам в разработке рекомендаций по успешной организации работы в малых группах с целью развития умений диалогической речи. Мы доказали, что процесс говорения является одной из главных целей обучения английскому языку. Но, как известно, диалогическая речь не может развиваться благодаря только одному человеку, т. е. необходимо взаимодействие двух или более участников. Но в нашей выпускной квалификационной работе мы представляем процесс развития умений диалогической речи в использовании работы в малых группах.

Глава II. Психилого-педагогическое обоснование использования групповой работы на уроках иностранного языка

2.1 Основные понятия групповой и фронтальной работы на уроке. Виды групп

Форма работы — это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенной учебной темой[27].

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся — это такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты.

Группа — это социальная относительно устойчивая совокупность людей, связанная системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами.

Групповая форма организации учебной деятельности на уроке — это вид деятельности на уроке, когда при однородной групповой работе небольшими группами учащиеся выполняют одинаковые задания, а при дифференцированной групповой работе учащиеся выполняют разные задания разнородными группами[12, с. 70].

Одним из основных признаков группы, которые отличают ее от случайного объединения людей, является способность участников включаться в согласованные действия, благодаря которым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности. Традиционно выделяют следующие признаки группы:

— Осознание участниками своей принадлежности к группе;

— Установление определенных отношений между ними;

— Внутренняя организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и так далее;

— Действие так называемого группового давления, побуждающего участников группы вести себя в соответствии с принятыми в группе ожиданиями;

— Наличие изменения во взглядах и поведении отдельных участников, обусловленных их принадлежностью к данной группе;

Группы различают по способу возникновения, длительности существования, значения для человека и ряду других оснований.

Группы бывают:

— Условные

— Реальные

Реальные группы делятся на устойчивые и ситуативные, организованные и стихийны, контактные и неконтактные. Различают группы на официально и формально организованные, а также неформальные. По количеству членов выделяют большие и малые группы.

Рассмотрим подробнее группу состоящую из 2−3 участников. Для большинства таких групп характерно наличие постоянной общей цели, для достижения которой происходит разделение ролей между членами группы в соответствии с их склонностями. Главный фактор объединения в группу — совместная деятельность. Возрастная поэтапная смена и характера общения происходит как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, которая всякий раз представляет собой новую группу. На каждом возрастном этапе человек оказывается в группе, новой по составу и размерам, по характеру и динамике взаимоотношений. В связи с этим особую взаимосвязь приобретает проблема адаптации к новым социальным условиям усвоения групповых требований и норм.

Как мы видим, групповая работа имеет существенные отличия от фронтальной работы, но, несмотря на это они взаимосвязаны. Как фронтальная работа, так и групповая могут сменять друга в ходе урока.

2.2Групповая работа на уроке как часть дифференцированного подхода

Групповая работа на уроке является частью целого раздела организации учебной деятельности — дифференцированного подхода в обучении, форма организации учебной деятельности школьников с учетом их возрастных интересов, склонностей и проявляющихся способностей.

Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности, успеваемость, интерес и способности к предмету, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой, конкретные цели и задачи обучения, форму включения учащихся в общую деятельность и отношения, приемы и методы обучения.

Реализации дифференцированного подхода способствует организация групповых игр, конкурсов, соревнований, создание временных творческих свободных групп, делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами, создание специальных учебных ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, которых плохо знают в коллективе. Необходимое условие дифференцированного подхода — это изучение межличностных отношений, которые во многом определяют как характер проявлений каждого ученика, так и особенности групп. Дифференцированный подход, облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный и личностный подходы в обучении.

Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую, когда один обучает многих, парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение.

К групповым способам обучения можно отнести:

— классно-урочную организацию

— лекционно-семинарскую систему

— формы дифференциации учебного процесса

— дидактические игры

— Белл — ланкастерскую систему

— бригадно-лабораторный метод

— метод проектов

— метод Трампа

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как формальные, так и внутриклассные групповые. И. Б. Лервин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности[27]:

1. фронтальная одновременная работа в классе, направленная на достижение общей цели;

2. работа в статичных парах;

3. групповая работа на принципах дифференциации;

4. межгрупповая работа, когда каждая группа имеет свое задание в общей цели;

5. фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

Эта форма работы лучше, чем фронтальная обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

В целом, говоря о групповой работе, нужно выделить следующие классификационные параметры технологии[12, с. 76]:

· По уровню применения: все уровни;

· По философской основе: приспосабливающаяся;

· По основному фактору развития: социогенная;

· По концепции усвоения: приспосабливающаяся;

· По ориентации на личностные структуры: приспосабливающаяся;

· По характеру содержания: проникающая;

· По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп;

· По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая;

· По подходу к ребенку: сотрудничество;

· По преобладающему методу: диалогическая;

· По категории обучаемых: все категории.

Следует акцентировать внимание на целях групповой деятельности на уроке иностранного языка:

— обеспечить активность учебного процесса;

— достичь высокого уровня усвоения содержания.

Перечислив различные групповые способы обучения, и классифицируя параметры работы в группах, можно сделать вывод, что работа в группах является очень сложным процессом, гораздо сложнее, чем фронтальная работа, т.к. работа в группах неразрывно связана с непосредственным взаимодействием между участниками данного процесса.

2.3 Важность взаимодействия

Взаимодействие можно рассматривать как прием, направленный на обеспечение общения учащихся друг с другом, или, более широко, по определению О’Рейли, как «необходимую природу учебного поведения учебной педагогики в самом общем смысле» [21, с 37].

Работа в парах и группах обеспечивает возрастающее взаимодействие учащихся и уменьшает объем беседы учителя с целым классом. Обучение посредством взаимодействия помещает учащихся в центр внимания и поворачивает на 180о классическую модель учебного взаимодействия:

— учитель начинает разговор;

— ученик отвечает;

— учитель оценивает.

Критики работы в группах предупреждают, что малочисленные группы уменьшают возможность учителя следить за речепроизводством и могут приводить к появлению постоянных ошибок, их закреплению. Они указывают также на организационные трудности, которые создает парная и групповая работа. Эти понятные опасения должны быть уравновешены признанием важности работы в малых группах по любому предмету и особенно на занятиях по иностранному языку. Необходимо учитывать большие возможности обучения через коммуникацию, более непринужденную обстановку, большую свободу и личную вовлеченность обучаемых, а также способность к дифференциации заданий.

Как указывает Брумфит «немногочисленная группа стимулирует естественную разговорную обстановку более точно, чем какой-либо другой способ организации класса (если мы объединим парную работу с групповой)… в наиболее всеобъемлющей, безопасной и гибкой модели организации учащихся, доступной учителю"[24].

Брумфит подчеркивает, что групповая работа может быть сосредоточена на видах деятельности, развивающих правильность речи наряду с ее беглостью. Она может даже усилить эффективность работы по обучению правильной речи и помочь обучаемым привыкнуть к организованной групповой работе до такой степени, что они не испытывают в дальнейшем неуверенности от свободы, которая обеспечивается групповой работой, основанной на беглой речи. Вышесказанное и означает, что любая учебно-коммуникативная деятельность должна включать парную или групповую работу.

Несмотря на то, что занятия языком в составе небольших групп имеют свою давнюю традицию и являются обычной составной частью учебного процесса, во многих случаях, тем не менее, возможны ситуации, в которых такая практика нечасто встречается, а боязнь подобной деятельности, групповой работы, может даже создавать психологический барьер на пути к нововведениям.

2.4Достоинства и недостатки групповой работы на уроке

Групповая работа и работа в парах становится все более популярной в сфере обучения иностранному языку, так как имеет множество достоинств перед фронтальной работой.

Групповая работа не является идеальной формой организации учебной работы. Групповая работа несет в себе ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются трудности комплектования групп и организации работы в них. Учащиеся не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале, в результате слабые ученики усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях и задачах.

Работа в малых группах имеет следующие недостатки, которые можно классифицировать следующим образом:

1.Организационные трудности:

· слишком многочисленный класс — боязнь хаоса;

· непригодная классная комната (слишком маленькая, невозможность передвигать стулья);

· высокий уровень шума (мешает занятиям в соседних классах, может создавать дисциплинарные проблемы);

· длительный период организации (целый урок может быть затрачен на организацию и проведение одного вида деятельности, времени на уроке может оказаться недостаточным);

· отсутствие соответствующих пособий и заданий в материалах по курсу (преподаватель перегружен или не умеет создавать собственные материалы);

· в случае наличия вспомогательных средств и пособий (раздаточный материал, карточки-шпаргалки и так далее), используемых несколькими классами, они теряются и возникают задержки в работе;

· невозможность контролировать все пары, группы и, как следствие, невозможность исправления ошибок.

2. Некоторые трудности учащегося:

· обучаемые не приучены взаимодействовать друг с другом при выполнении задания, если они привыкли к работе под руководством учителя;

· обучаемые считают бесполезным выполнять задания, что они неэффективны, и коммуникация прерывается, и они возвращаются в основном к индивидуальному выполнению;

· некоторые учащиеся застенчивы или сильно волнуются, выступая перед аудиторией;

· учащиеся не очень уверены, что конкретно они должны делать;

· некоторые обучаемые используют эту ситуацию для срыва коммуникативной деятельности;

· некоторые обучаемые справляются с заданиями раньше других и начинают скучать и мешать остальным;

· в трудных классах учащиеся могут поступать нечестно и использовать свой родной язык.

Но, не смотря на все трудности, работа в малых группах имеет ряд неоспоримых достоинств, таких как:

· сотрудничество и общение между несколькими учениками одновременно (причем работа между учениками распределяется более равномерно);

· работа в малых группах привлекательна из-за того минимального количества времени, которое требуется на распределение студентов на пары и начало работы над заданием;

· работа в малых группах обеспечивает большую независимость учеников (так как ученики работают друг с другом без постоянного контроля учителя, они учатся принимать решения, использовать язык для выполнения задания);

· решения принимаются обоюдные, и ответственность лежит на всех членах группы;

· учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно, и сглажено, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности;

· работа в малых группах делает явными усилия и способности каждого, что является важным стимулом здорового творческого соревнования;

· результаты совместной работы в группах всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально;

· при групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому ученику со стороны учеников — консультантов, как из их группы, так и из других групп;

· способность учителя одновременно работать с отдельными учениками индивидуально. В то время как группы, А и В работают, учитель может уделить больше внимания группе С, нуждающейся в дополнительной помощи и разъяснениях.

Групповая работа на уроке наиболее применима при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов, а так же при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов. Взаимные консультации. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой. Организация групповой работы предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, а слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные, в свою очередь, не подавляют инициативу более слабых и их самостоятельность. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы на уроке очевидны и более весомы, чем недостатки. Результаты совместной деятельности учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности.

Т.о., как мы видим, групповая работа имеет как трудности и недостатки, так и ряд достоинств. И одной из главных целей нашей преддипломной практики являлось устранение данных недостатков, при использовании заданий направленных на развитие умений диалогической речи и правильной организации работы в малых группах на уроках английского языка.

Поэтому правильно организованная работа в малых группах представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя и его оперативной помощи.

2.5 Особенности организации групповой работы на уроке

Главными признаками групповой работы на уроке являются:

— класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

— каждая группа получает задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализовываться учебные возможности каждого члена группы.

— Величина групп различна. Она колеблется в пределах от 3 до 6 человек.

— Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

— Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах, подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг друга.

— В группе не должны быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

— Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий различными группами.

— В ходе работы членам группы разрешается совместная деятельность, то есть обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Технологический процесс групповой работы состоит из следующих элементов:

1) подготовка выполнению группового задания:

а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

б) инструктаж о последовательности работы;

в) раздача дидактического материала группам.

2) Групповая работа:

а) знакомство с материалом, планирование работы в группе;

б) распределение заданий внутри группы;

в) индивидуальное выполнение заданий;

г) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

д) обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

е) подведение итогов группового задания.

3) Заключительная часть:

а) сообщение о результатах работы в группах;

б) анализ познавательной задачи, рефлексия;

в) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи;

г) дополнительная информация учителю на группу.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь определенным учащимся или группе в целом. Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа, и каждый ее участник в отдельности ощущал заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность как в успехе сильных, так и слабых учеников, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважение по отношению к слабым ученикам.

Исследования методистов показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющему управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Учитель должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы, направлять деятельность учащихся, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, учитель отмечает особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы, третьи решают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. Учитель выступает в роли своеобразного арбитра. Он направляет учебную деятельность в нужное русло, следит за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач, регулирует темы работы, обращает внимание на слабых, пассивных учеников, помогает им включиться в активную деятельность.

Исходя из всего вышесказанного, мы можем сказать, что правильная организация групповой работы на уроке английского языка очень важна, т.к. от нее зависит множество факторов эффективной работы на уроке. И поэтому далее нами будут представлены некоторые способы организации работы в малых группах.

2.6 Способы организации группы

Классная комната может быть приспособлена для облегчения различных видов взаимодействия и возможные трудности могут быть предотвращены при помощи тщательного планирования.

2.6.1 Оборудование классной комнаты

В тех случаях, когда мебель прикручена к полу, О’Рейли дает несколько рекомендаций преподавателю, который готов вытерпеть некоторую долю беспорядка [21, с.39]:

— некоторые учащиеся меняются местами, что дает возможность варьировать группы;

— учащиеся взаимодействуют через проходы между рядами, если последние не очень широки;

— если проходы между рядами широкие, обучаемые образуют группы прямо на полу.

Организация группы последним из указанных способов создает особую мотивированность у подростков, которые чувствуют себя соучастниками деятельности учителя и других членов группы.

В тех случаях, когда мебель можно передвинуть:

— столы можно соединить в квадраты или прямоугольники;

— для небольших групп столы можно располагать кругом, овалом или подковой. Стулья можно расположить внутри этих построений, их можно легко повернуть к столам, если возникнет необходимость заняться письмом;

— внутри круга ребята могут располагаться квадратом, а не повторять форму, образуемую столами.

2.6.2 Важность разнообразия. Смещение групп

Этот прием описан Аббом и Фриберном [27].

В классе с двадцатью пятью обучаемыми образуют пять групп по пять человек, и каждому ученику присваиваются буквы: A, B, C, D, E. Как только первая группа завершает задание, организуются новые группы. Все ученики под буквами А, В и так далее образуют новую группу и сообщают о результатах проделанной работы групп в которые они входили ранее. Так происходит в дальнейшем обмен информацией. Т.о., неразговорчивые ученики должны, по крайней мере, внимательно слушать и делать заметки во время работы в составе первой группы с тем, чтоб доложить о проделанной работе своей новой группе. Прием используется при выполнении мозаичного принципа слушания и чтения, при котором первая группа работает с текстом, содержащим лишь часть информации, необходимой для завершения задания. Затем члены групп передвигаются и образуют новые группы, в составе которых находится хотя бы по одному члену каждой бывшей группы, и происходит обмен информацией, которая позволяет завершить задание.

2.6.3 Некоторые приемы случайного формирования групп/пар

Существуют причины, по которым учащимся разрешается образовывать группы для общения в классе по собственному выбору. Но время от времени бывает полезно формировать группы по принципу случайного отбора и, некоторые из приводимых ниже приемов могут оказаться полезными:

- дни/месяцы рождения/знаки зодиака/

— любимый цвет/любимая музыкальная группа и так далее

— размеры/цвета обуви

— раздача карточек, объединенных по какому-либо принципу, например:

1.персоналии

2.ритуальные выражения

3.группировки

Группы

4.двухразовые диалоги

5.цифры:

Карточки с цифрами раздаются по принципу случайного отбора, ученик называет тех, кто будет работать совместно, например, 1-ый и 4-ый, 2-ой и

6-ой и так далее.

Вариация: наборы цифр распределяются таким образом, чтобы в каждом было по два одинаковых номера (для групповой работы одинаковых номеров должно быть больше), и те, у кого окажутся одинаковые номера, будут работать вместе. Могут быть нарисованы карточки с нарисованными на них часами, и обучаемые, на чьих карточках часы показывают одинаковое время, образуют группы или пары.

6.цвета

Карточки, окрашенные в разные цвета или с названиями цветов лежат перевернутыми на столе учителя, и каждый учащийся выбирает себе по одной. Учитель так же может по своему усмотрению перед уроком разложить такие карточки каждому учащемуся на парту.

7.рисунки

Раздаются наборы различных рисунков, по две копии каждого рисунка так, чтобы каждый получил по рисунку. Учащиеся не показывают их друг другу. Они обмениваются рисунками и задают вопросы, чтобы узнать, у кого находится такой же рисунок. Могут использоваться рисунки одинаковых людей, объектов, мест, событий.

8.тексты

Половине класса раздаются комиксы без заголовков или текста, а другая половина получает недостающие заголовки или тексты (заголовки газетных статей и сами статьи тоже могут быть использованы). Ученики передвигаются по классу и обмениваются информацией для того, чтобы отыскать своих партнеров. Примечание: поскольку эти приемы используются в качестве предварительных организационных мероприятий, важно не позволять им продолжаться слишком долго. Процесс можно ускорить в классе, состоящем из тридцати учеников, например, путем раздачи, только пяти различных пар карточек. Обучаемые образуют при этом пары значительно быстрее, чем при использовании пятнадцати различных пар карточек. В других случаях можно использовать разноцветные карточки, чтоб уменьшить число одноклассников, с которыми они должны взаимодействовать в процессе поиска новых партнеров. Таким образом, приведенные выше способы деления групп на уроках иностранного языка позволят учителю не только сэкономить время, но и разнообразят способы взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом. При этом организация и использование данных способов требуют от руководителя активности, энергичности, рационального мышления, умения направлять учащихся, давать незамедлительные ценные советы.

Глава III. Описание опытно-практической работы по внедрению работы в малых группах на уроках английского языка в 8 классе основной общеобразовательной школы с целью развития умений диалогической речи

3.1 Анализ учебника под редакцией В. П. Кузовлева для 8 класса основной общеобразовательной школы с точки зрения использования работы в малых группах как средства развития умений диалогической речи

Одной из основных особенностей анализируемого учебника является наличие заданий направленных на работу в малых группах. Учебник по английскому языку «English» имеет выраженную коммуникативную направленность, нацелен на развитие у учащихся способности понимать английскую речь, звучащую в разнообразных ситуациях повседневного общения. Текстовые материалы знакомят учащихся с культурой Великобритании, содержат лексику, отражающую нормы речевого общения, принятые в стране изучаемого языка.

«English» содержит аутентичные материалы (статьи из журналов, газет), страноведческий аспект, который основан на принципе сравнения (информация о стране изучаемого языка и о своей культуре). Также в данном учебнике имеют место задания направленные на работу в малых группах.

Данный учебник имеет ряд преимуществ, таких как: открытие перед учителем перспективы для совершенствования обучения; предоставление учащимся возможности проникнуть и понять особенностей и традиций нового для них языка и культуры. Этот учебник позволяет создать высокую образовательную ценность, благодаря развитию у учащихся навыков активной познавательной деятельности, совместной исследовательской работы и применению на практике знаний, полученных при изучении других предметов.

В учебнике В. П. Кузовлева для 8 класса нам представлено множество разнообразных упражнений. Но нам этот учебник интересен с точки зрения использования работы в малых группах как средства развития умений диалогической речи. И поэтому перед нами стоят следующие вопросы:

· Сколько упражнений направлено на развитие диалогической речи?

· А сколько упражнений еще могли бы быть направлены на развитие умений диалогической речи?

· Сколько упражнений направлено на использование работы в малых группах?

· А сколько могли бы быть использовано в качестве работы в малых группах?

И так, проведя анализ данного учебника, мы определили, что на работу в малых группах направлено 20 упражнений, в основном это проектная работа на такие темы как: «Traveling», «Holidays», «Sports», «Olympic games», «Street styles», «Fashion» и т. д. Но по нашему мнению еще 19 упражнений могли бы быть использованы в качестве работы в малых группах и большая часть данных упражнений направлена на обсуждение различных тем, например: «My country», «Traveling», «Traditions & manners», «Sports», «Fashion» и другие. На говорение отведено 163 упражнения и в основном, все можно использовать для развития умений диалогической речи.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

· использование работы в малых группах предоставляет учителю возможность разнообразить учебную деятельность с привлечением упражнений созданных на основе учебника;

· данный подход может быть применён на всех этапах обучения иностранному языку;

· обучение с использованием работы в малых группах создаёт благоприятные условия для создания прочной языковой базы у учащихся.

3.2 Описание хода опытно-практической работы по организации работы в малых группах на уроках английского языка с целью развития умений диалогической речи