Методологические проблемы применения моделей компетенций

Концепция компетенций поступательно завоевала все области социальной практики. Как известно, в первую очередь идеи компетентностного подхода были подхвачены системами образования, так как именно они оказались на острие критики, которую развернуло бизнес-сообщество в 1980;е годы. Проблема, сформулированная в то время, оказалась более масштабной, чем предполагалось ее авторами, так как показывала, что образование как социальный институт вступило в противоречие с предприятиями, организациями, фирмами и корпорациями, также представляющими собой социальные институты. Бизнес-сообщество заявляло, что система образования, традиционно ориентированная на формирование знаний, не может удовлетворить потребность организаций в грамотных специалистах, так как требования, предъявляемые организационной системой принципиально отличны от образовательных критериев готовности специалиста. Указанное противоречие и стало началом поиска новых решений в как в образовании, так и в корпоративной сфере.

Современная практика применения идеи компетенций достаточно обширна. Компетенции являются компонентом образовательных стандартов, организационных моделей, широко применяются в решении задач оценки эффективности профессиональной деятельности в разных областях. Несмотря на достаточно бурную историю развития, теория компетенций до сих пор не является устоявшейся, существуют различные трактовки как содержания ключевых понятий (компетенция, компетентность), так и структуры явлений, которые эти понятия охватывают. Достаточно сослаться на результаты исследований, представленные в работах Ф. ле Деста и Дж. Уинтертона [5] и А. Стуф, Р. Мартенса и Дж. ван Мерринбьорна [8]. Указанные авторы утверждают положение о том, что понятие «компетенция» относится к области нестрогих понятий. Они показывают, что существуют по меньшей мере, четыре подхода, определяющие сущность компетенции которые могут быть положены в основу соответствующих прикладных моделей.

Первый подход связывают с именем Р. Уайта [9], называют его американским поведенческим подходом. Именно он и задал общую тенденцию, связывающую идею компетенций с психологическими теориями. Согласно традиции, созданной американскими исследователями, компетенции рассматриваются как «вместилища», включающие традиционные для психологии объекты исследования знания, навыки, мотивацию, саморегуляцию. Компетенции в этом смысле комплексы психологических характеристик. Второй подход обычно называется британским функциональным подходом. В его основе решение задачи унификации профессиональных стандартов. Фактически, речь идет действительно о противоположной позиции, в которой нет места психологическим понятиям, а внимание уделено только системе требований, в которых явно угадывается социальный аспект. И это не удивительно, ведь именно британские компании оказались инициаторами вторжения идеи компетенций в социальную практику от системы образования до системы оценки квалификации специалистов широкого спектра профессий. Основа британского подхода определение роли конкретной должности в организации, в системе ее бизнес-процессов, декомпозиция этой роли до перечня конкретных требований. Именно британские специалисты акцентируют в компетенции «умение демонстрировать работу», четко указывая на тот факт, что компетенция не существует до тех пор, пока не определен ее потребитель или заказчик. Третий подход определяется как многомерный или целостный. Он характерен для французских и немецких исследований, которые пытаются найти компромисс между поведенческим и функциональным взглядами на компетенции. Его нельзя четко определить, возможно только указать на зафиксированную в нем важность связи поведения, определяемого психологическими характеристиками человека (носителя компетенции), и квалификационных требований, определяемых организационным (рабочим) контекстом. Четвертый подход определен А. Стуф и коллегами [8] как символический или граничный. Они основываются на том, что понятие «компетенция» не может определять объект (психологическую характеристику или желаемый результат работы). С их точки зрения за понятием «компетенция» скрывается не объект, а предмет познания, следовательно, это понятие относится к символическим, на которые оказывает влияние прежде всего культурный контекст. Компетенции всегда определяются не одним человеком, а сообществом, для которого они являются значимыми. В каждом конкретном случае компетенции могут определяться по-разному, и различные явления попадают в границы такого определения. Поэтому и подход назван «граничным», ориентирующим на потребность разграничения того, что в данной ситуации полагается как «компетенция», с тем, что считается квалификацией, способностью, знаниями или навыками.

Представленные выше исследования в полной мере выражают наличие принципиальной методологический проблемы теории компетенций и практики применения компетентностного подхода. Очевидно, что идея компетенций интересна только в том случае, если является основой для построения измерительных систем. Они важны, преимущественно, для проведения сравнительных исследований, позволяющих оценить различия между отдельными субъектами, между стадиями развития конкретного субъекта, разницу в содержании деятельности на различных организационных позициях, отличия в результатах деятельности (показателях эффективности). Если измерение и оценка является центральной задачей применения концепции компетенций, то важно определить, что именно измеряется. Иначе невозможно выбрать адекватный способ измерения. Более того, сами измерения не имеют принципиального значения, если не поставлена содержательная задача что именно мы хотим понять, что оценить, проводя соответствующие измерения и производя статистические расчетные процедуры.

Необходимо оценить и существующую практику, которая во многом строится на применении оценочных шкал (шкал порядка). Действительно ли, применяя эти системы измерения, мы получаем представление об уровне развития (сформированности) конкретной компетенции, или речь может идти об иных явлениях? И можно ли вообще говорить о том, что существуют разные уровни компетенций, или речь идет о том, что компетенции и есть указание на определенный уровень деятельности?

Для того чтобы дать ответы на поставленные вопросы, или хотя бы приблизиться к этим ответам, следует сделать экскурс не только в семантику соответствующих понятий, но и в методологию различных научных дисциплин. Это важно, так как понятия «компетенция», «компетентность» используются специалистами разных областей, каждый из которых может вносить в эти понятия то содержание, которое корреспондирует представляемой им науке. В частности, необходимо определить, возможно ли изучать компетенции как объект исследования, или они выступают только как его предмет.

Если следовать логике, определенной американской поведенческой школой, в рамках которой компетенции расцениваются как индивидуальные особенности, способствующие наилучшему исполнению работы, то получается, что компетенции это предмет исследования. Объектом, который наблюдает, измеряет и изменяет исследователь, выступают не сами компетенции, а их внешние проявления (признаки). В концепции, реализованной Спенсерами [3], их назвали индикаторами. С точки зрения формирования системы измерения и оценки, поведенческий подход дает четкое указание индикаторы измеряются, компетенции оцениваются на основании обработки измерений индикаторов. Именно при таком подходе оценка компетенций выглядит как относительно-количественная, при которой допустимы условно-сравнительные категории. В частности, можно говорить о недостаточной выраженности какой-то компетенции (по сравнению с лучшими работниками), полноте компетенции (в случае высоких показателей по всем индикаторам).

Следование британскому функциональному подходу приводит к совершенно иным выводам. Британские исследователи изначально определили свою оппозицию американскому взгляду на проблему компетенций. Именно в Великобритании компетенции изначально исследовались как объекты, так как под компетенциями подразумевалась, прежде всего, система требований (шкал). Эти требования к выполнению конкретной работы могут быть систематизированы, изложены, изменены, следовательно, с ними можно осуществлять все возможные операции, которые свойственны взаимодействию с объектом. Исследуя компетенции, полагая их объектами исследования, мы обнаруживаем их качественные характеристики. Именно это и позволяет выделять, вслед за Дж. Читам и Дж. Чиверс [6] когнитивные, функциональные, личностные и этические компетенции. Уже упомянутые Ф. ле Дест и Дж. Уинтертон [5], двигаясь в этом направлении, указывают на то, что типология компетенций должна быть представлена моделью тетраэдра, центральная вершина которого символизирует мета-компетенции, а три угла основания, соответственно когнитивные, функциональные и социальные компетенции.

Методологический парадокс, сформированный бурной историей развития теории компетенций, заключается в том, что для адекватного использования модели компетенций в реальной корпоративной практике, необходимо, чтобы различные участники процесса исследования компетенций одинаково понимали, какие реалии они измеряют и оценивают, и о чем идет речь об объекте (что можно измерить, на что можно оказать воздействие, изменить) или о предмете (к которому можно только иметь отношение, формировать представление). Это важно понимать, так как модели компетенций и системы их измерения и оценки используются в компаниях не только для того, чтобы принять управленческое решение, но и для того, чтобы дать ориентиры сотрудникам, мотивировать их к изменениям. На практике предлагаемая к рассмотрению проблема выглядит следующим образом. Если сотруднику указывают на то, что у него недостаточно выражена (проявлена) конкретная компетенция, то для него возникает проблема изменения этой оценки в положительную сторону к моменту следующей процедуры оценивания. Что конкретно может сделать сотрудник для того, чтобы при следующей оценке компетенций получить более высокие баллы по соответствующей оценочной шкале? Может ли он вообще как-то влиять на динамику результатов подобной оценки, или ему необходимо смириться с тем, что эти результаты носят независимый от него характер? Таким образом, методологическая сложность приобретает явный практический смысл.

Проведя контент-анализ определений, мы выделили существенные признаки, характеризующие компетенции в большинстве популярных источников.